让“教”看得见,让“写”摸得着(关于作文教学的思考)
最近听三年级语文课,发现老师们对课后的“小练笔”大都轻描淡写,有的涉及到了,没有具体细致的指导,有的干脆作为课下作业,布置一下,完事。心中不免后怕,这几天一直在和相关同志沟通,思考解决的办法。
今天看到这篇文章,甚是欣喜。《让“教”看得见,让“写”摸得着》,但题目就一语道破天机,在没有看见“教”的课堂,在摸不着“写”的课堂,学生的习作素养何以提高?
思考一:
“习作教学要走进儿童世界,就得营造契合儿童精 神的教学方式和生活。”
由此,我想起了我们二年级的“造句现象”。
这个句子孩子理解吗?怎么造出这样的句子?来自资料?来自成年人?
让“教”看得见,让“写”摸得着(关于作文教学的思考)造句就是说话。
说什么?
生活中发生的事,说身边的人和事。
让“教”看得见,让“写”摸得着(关于作文教学的思考)思考二:
只要教师“在意”,课堂、操场、走廊、 食堂、厕所、宿舍,都是孕育故事的最佳场所;只要教师“有意”,听到的、看到的、闻到的、摸到的都是故事;只要教师“故意”,时时都有习作课,处处可上习作课。
由此,想起了一位同仁大家的“朋友圈”作文指导。
“教”看得见。
让“教”看得见,让“写”摸得着(关于作文教学的思考)写“摸”得着。
让“教”看得见,让“写”摸得着(关于作文教学的思考) 让“教”看得见,让“写”摸得着(关于作文教学的思考)生活处处是习作。
相关链接(特级教师访谈录):
裴海安(以下简称裴):吴老师好,您的“童化作文”历经十几年的研究,已经产生了广泛的影响。广 大一线教师非常想了解您的研究之路,您能够简单介绍一下吗?
吴 勇(江苏省特级教师,以下简称吴):好的。 2004 年 9 月,我举家来到海门。这年暑期,我在南通参加了江苏省小学语文骨干教师培训班,年过花甲的儿童教育家李吉林老师登台演讲,一个个有关儿童的故事,还有她对儿童的炽热情怀,深深地感染了在场 的每一位学员。而学者李庆明关于儿童教育哲学的讲 座,则从理性层面给听课者带来了强烈的思想冲击,将我带到了一个前所未有的崭新教育境界。正是这个 特别的暑假,我对语文教学特别是作文教学,有了更加深刻的思索。此时一个美丽的想法在我的脑海中悄然萌生——童化作文。当我将“童化作文”这个想法 与特级教师周益民商讨时,周老师给了我不少积极的建议。与此同时,我又将 “童化作文”这个命题向著名特级教师、“儿童作文”的倡导者周一贯先生请教 时,周先生热情地给“童化作文”提出了研究脉路, 著名特级教师钱正权先生还对“童化作文”的概念界 定进行了深入推敲。名家的认同和真诚关注,使我对 “用儿童的精神去阐释作文,用儿童的文化去观照作 文教学,用儿童的生态去构建作文课程”的“童化作文” 研究有了充足的信心。“童化作文”研究从自己的班级开始,先从具体的课例开发入手,再到一个个 具体的研究项目:习作主题单元开发、儿童博客写作、 小学整本书写作探索、故事性课程构建、功能性写作 实践、习作共同体创建……“童化作文”研究逐渐在小语界引起广泛关注。
裴:原来“童化作文”是这样萌生的。吴老师,到 目前为止,您对“童化作文”是否有一个清晰的界定呢?
吴:“童化作文”的“童”直指儿童,直面童年, 将教学构筑在儿童精神哲学和鲜活的生活状态之中, 让每个孩子的童性在写作中得到关注和呵护,这就是“童化作文”高擎的人文性大旗。它的“化”就是不 放弃教学指导,让习作教学充满技术含量,努力以最 精准的习作知识,最自然、最柔软的知识教学方式推 动儿童言语素养的提升,这就是“童化作文”苦苦追 求的实际功效。
裴:“童化作文”在这十四年的发展历程中,已 经形成了一些鲜明的教学主张,您能具体地说一说这 些主张吗?
吴:“童化作文”将“童年”作为一种特定的教学文化,将“儿童”自身作为一份丰厚的写作资源,将“儿 童交往”作为一种取之不竭的写作动力,将孕育“文 心”作为习作教学的理想旨归。十几年来,“童化作文” 与新课程背景下的语文教学改革共同成长,努力探寻适合儿童言语和精神发展的教学通道,逐步形成自身的教学主张和运行方式,逐步成为一种独特的教学话语。
一是“文化观”,契合“儿童哲学”的意义前提。 童年是一个人独特的生命阶段,在这个阶段,儿童具有独特的行为活动和认知方式。“童化作文”教学认 为:习作教学要走进儿童世界,就得营造契合儿童精 神的教学方式和生活。比如“童话生活”。童话是儿童世界的言语密码,童话是儿童理解世界的一种路径和方法。“童化作文”将“童话”哲学构筑在习作教学之 中,就是走在儿童圆梦的路上,除了主动去回应梦想, 还应该积极去帮助儿童实现梦想,因为,梦想的意义不仅是为了丰富童年的体验,更是为了引领儿童用言 语“创造天堂”。再如“游戏生活”。游戏是儿童最适 宜的存在方式,也是儿童最本真的精神源泉。“童化 作文”一直坚守着这样的理念:一堂好的习作课应当 与儿童的游戏一起发生,一堂好的习作课就是一场让 儿童精神恣意的游戏。还有“活动生活”。因为儿童自 觉的理性意识不发达或不成熟,相应地,感觉投入、 动作参与、身体的直接体验则是他联结自我与外部世 界的基本方式。走向儿童的习作教学,就是营造适合 儿童的“活动本性”的教学生活,通过具体的“活动”让儿童的感官回归到生活状态,通过活动以丰盈儿童 的习作体验,通过活动为习作教学搭建起一个动感开 阔的平台。“活动生活”解放了儿童的肢体,“游戏生活”解放了儿童的精神,“童话生活”则给儿童营造 了一个鲜活的表达情境,这三种生活互融互渗,构成 了“童化作文”教学丰盈而温润的文化“母体”。
二是“故事观”,展现“童年历史”的内容取向。 儿童是天生有故事的人,他们就是故事的发生者、创 造者。教师要有“故事意识”,为每一个童年故事拂去 “原罪”,除去道德的审视,为每个儿童提供安全自 在的讲述情境。只要教师“在意”,课堂、操场、走廊、 食堂、厕所、宿舍,都是孕育故事的最佳场所;只要教 师“有意”,听到的、看到的、闻到的、摸到的都是故 事;只要教师“故意”,时时都有习作课,处处可上习作课。“童化作文”教学针对每个儿童的“故事属性”, 提出了“我就是故事”“我的一切都在故事中”“我的 故事只是故事”“把我的故事进行到底”等鲜明的儿童故事性写作教学主张,让每个儿童自身成为一座五 彩斑斓的写作资源库。同时构建出“童年的风景”“童 年的秘密”“童年的传奇”“童年的游戏”“童年的梦想”“童年的主张”等六大故事写作单元。“童化作文” 认为:每个家庭、每间教室就是一座“故事城堡”,每 位儿童都是一个极具开采价值的“故事富矿”,我们 的习作教学应当尊重儿童的故事属性,把握儿童的故 事状态,打开儿童的故事资源库。
三是“融合观”,适合“童年生态”的教学策略。“童化作文”教学不是儿童与习作的简单叠加,而是在意 义层面的相互融渗,相得益彰,其基本策略就是一个 “化”字,化习作于儿童的阅读,化习作于儿童的想象, 化习作于儿童的体验,化习作于儿童的时尚,化习作 于儿童的实践。而这一切是依靠“主题性写作单元” 实现的。譬如在“我们班的卡通节”主题单元中,我就将写作潜藏在卡通文化的纽带中,使儿童在以卡通为主题的活动中“无痕”地达成写作目标。教学分四 个活动板块展开:之一,“亲亲卡通”——介绍最喜 欢的一个卡通人物;之二,“画画卡通”——举行卡 通设计大赛,让每个孩子为自己的卡通人物起名字, 写解说词;之三,“联联卡通”——将自己设计的卡 通和一些熟悉的卡通人物放在一起,想想他们之间会 发生怎样的故事;之四,“写写卡通”——以自己喜 欢的卡通人物为主角,创作一个精彩有趣的故事 。每 一个系列其实就是一个完整的写作主题单元,不同的 类型和文体的习作在一个主题的统整下,有机融合在系统之中,相互补充,相辅相成。
四是“知识观”,铺垫“儿童言语”的成长基石。“童化作文”倡导以习作内容定位写作知识,根据表达需 要渗透写作知识,利用例文鲜活呈现写作知识,通过 对话理解应用写作知识,让习作教学成为儿童写作兴 趣的“激发之教”,写作动力的“蓄积之教”,写作意识的“养成之教”。一是确定“知识类型”。“童化作文” 结合《课标》修订稿中“学段目标与内容”中的叙述, 结合当下使用的习作教材,以“兴趣优先、按需择用、 触类旁通”的原则,在小学阶段规划了十项写作知识: “观察”知识、“具体”知识、“条理”知识、“过渡” 知识、“想象”知识、“抒情”知识、“分段”知识、“修 改”知识、“标点”知识等,以弥补小学习作教学知识 内容的空白;二是搭建“知识阶梯”。“童化作文”在 每一次习作教学中提出“教有起点、教有重点、教有终点”,“童化作文”当下一个最核心的任务就是为各 种文体类型的习作训练在各年级、各学期建立一个知 识阶梯,让每一次知识教学拾级而上,让每一类知识 教学前后贯通;三是创造“知识生命”。习作教学因为教写作知识和技能,因而充满“技术”,但是怎样来教 知识,这可是一门“艺术”。经过长期探索,“童化作文” 知识教学体现着“体现文体”“针对内容”“鲜活呈现” 的原则,并形成了“原型启发式”“互文对比式”“启 发迁移式”等有效的知识教学方式,使所教的写作知 识成为“带得走”“搬得动”的生命体。
五是“功能观”,实现“言语交往”的语用目标。 儿童为何畏惧写作,究其原因在于缺乏具体的功能目 标。写作前,没有明确目的,儿童不知为何而“作”, 没有鲜明读者,儿童不知为谁而“作”;写作时,没有言语情境,儿童不知该选择怎样的语言形式;写作后, 没有交流的机制,儿童无法体验到功能目标实现后的 成就感。“童化作文”教学,就是引领儿童回归到“语用”原点——言语交往。一是“基于交往”。将写作融贯在儿童的交往需要中,让儿童写作有所为:有真实 的写作任务,有真实的写作对象,有真实的写作环境, 有真实的成果。二是“为了交往”。真正的写作从来就不是空穴来风,而是为了应时应事,沟通交往。习作教学就是在儿童心灵和周围世界之间建立一个言语的应答机制,让儿童习作应时而生,应事而为,变得 自然贴切。三是“在交往中”。“童化作文”认为,儿 童习作完成后首先面对的是“读者”。一是向读者“诵 读”,让儿童对着同伴、父母像诵读课文一样展示自 己的作品,诵读过程其实也是儿童对自己习作诊断和 修改的过程;其次是及时“发表”,可以是儿童报刊上 的刊登,但更多的是在班级、年级的板报上登出,在校园BBS上发布,在儿童的个人博客上展示;最后是互动“评点”,让班级的所有孩子动眼、动嘴、动脑、 动笔,充分浏览、赏读、品评、修改,让每个儿童在生动的语用实践中获得言语和精神的成长。
六是“适宜观”,活化“习作教材”的建设举措。 小学语文教材中习作内容是一份重要的习作课程资源,“童化教学”提出面向儿童的习作教学应当“用 教材教”——从教材出发,以儿童的文化视角理解教材,以儿童的交往取向建设教材,以儿童的多彩生活 丰盈教材,逐步构建以习作教材为支撑点的“童化作 文”课程,其要点如下:一是“换位”。教材中看似容易写作的内容,一旦进入教学视野,往往会产生超乎寻常的困难。这时“童化作文”提倡:如果我是编者, 我会怎样编这样的习作题材;如果我是儿童,我喜欢用什么样的方式来编写这样的内容,教学的“难题” 就会变成教学的“话题”,教材就会延伸出更大的教 学空间。二是“放大”。在教材中也有不少让儿童感兴 趣的习作内容,遇到这样的习作训练,“童化作文” 常常放慢脚步,让适合儿童的优质的写作资源不断放 大、不断生成,原本的单个的习作“训练点”被拓展 成一条连贯习作“训练链”,将单篇的习作教材建构 为一个完整的写作单元。三是“统整”。习作教学中, 经常会遇到一些不速之客——“按照写‘新闻报道’ 的方法,写一次体育比赛或学习竞赛”,“学习例文,写一篇参观记”等,要进行这样的习作训练,需要举行相应的竞赛或参观活动。这时不妨“借船出海”,将 “新闻报道”和“参观记”融入到本学期综合实践活 动中去。一方面儿童有了游览的机会,另一方面活动又为教学提供了新闻素材。利用同一“经度”的儿童 活动将不同“纬度”的习作训练巧妙糅合在一起,不 仅有效,而且事半功倍。“童化作文”认为:只要将儿 童生活引入教材,就会获得一股不竭的源头活水;只 要我们用儿童活动重构教材,就会生成一张快乐的写作地图。
裴:您的“童化作文”主张鲜明而有个性,在当下的中小学写作教学界已经成为一道亮丽的风景。同 时,您的一系列主张并没有像有的老师那样只是停留 在纸面上,而是充分地落实到教学实践中。或者说, 您的这一系列主张不是说出来的,更不是写出来的, 而是通过扎扎实实的“田野行动”做出来的。从您近 几年出版的《吴勇教故事——小学故事性写作教学探索》《吴勇讲语用——小学功能性写作教学探索》《吴勇话知识——小学精准性写作教学探索》《吴勇用教材——小学教材类写作教学探索》等系列著作可以充分感受到。吴老师,在您的六大主张中有一个“知识 观”,近几年,您提出一个“精准写作知识”的主张, 引起了广大一线教师的关注。写作教学教知识,理所 应当,您为何要提出一个“精准知识”的命题呢?
吴:当下的小学写作教学,由于淡化文体,在知 识表达上都呈现出笼统模糊的状态:一谈到“写具 体”,马上想到的就是“动作”“神情”“语言”“心理”; 一提到“写生动”就是“比喻”和“拟人”,说到“写人”, 就是写“外貌”和“品质”。这些“通用”和“万能”的“类 知识”,对于一篇具体“个习作”,所产生的语力非常 有限,最多只能搭个言语骨架,至于其中丰满的“血 肉”,学生依然一筹莫展。只有让写作知识走向具体 针对,与具体的习作任务相匹配,才能真正发挥作用, 这就是我竭力倡导“精准知识”的缘由。
裴:那么,吴老师,怎么才能走出写作知识“笼统模糊”的现状,让每一次写作教学“教”得精准,“教” 得有力?就这个广大一线教师非常关注的问题,请吴 老师具体谈一谈。
吴:当下的习作教学为何只有“组织”,没有“指 导”,是因为一方面传统的习作知识陈旧和贫乏,没有及时将文章学、文艺学最新的研究成果吸纳其中; 另一方面,习作教材在编排过程中,只在习作主题以 及内容上做了充分的考量,而对习作知识体系缺乏科 学严谨的规划。正如韩雪屏先生所言“毋庸讳言,语 文教学理应在言语技能的训练方面下大功夫。但是用来指导学生如何去听、说、读、写的程序性知识,在当前的语文教科书中,也不是数量多了,程度深了, 过于系统化了。恰恰相反,程序性知识,对大多语文 教育工作者来说,恐怕还是一个十分陌生的概念。” 要改变这种习作知识“贫乏”,习作知识教学笼统模 糊的现状,面向文体类型的习作知识深度开发,是当下习作教学改革的一个重要的向度。
置身类型。习作教学知识开发不能零打碎敲, 不仅要结合一次具体的习作训练,还需要有更高的站 位,那就是习作类型。在小学阶段,纵观各种版本的 小学语文教材,主要习作内容大概可以分成五种类 型:写人、叙事、写景、状物、实用。每一种类型,言语形式不同,文体样式各异,因此所需要的习作知识也各有千秋。
构建阶梯。对于同一种类型的习作训练,不同的 年段和学期,应当有不同的教学内容,更进一步说, 应该有不同的文体知识教学。可是遗憾的是,当下的 习作教学,对于同一种文体类型习作训练,不同年段不同学期的教学内容大同小异。要改变这种含混模糊的习作知识教学现状,同种文体类型的习作教学, 需要在年段和学段之间,构建一个层层递进的知识台阶,让习作训练拾级而上,让每次习作既相对独立——知识适当不宽泛,层阶分明不牵扯;同时又互 为基础——前一次教学是后一次教学的基础,后一次训练是前一次训练的延续。
力求下位。“写作教学经常忽略学生在写作中的 关键问题,只是笼而统之地列出学生在写作中的问 题,并提出一些泛泛的要求,例如‘描写不具体’‘中 心不突出’。但是,‘什么叫描写不具体?’‘为什么描写不具体?’‘怎样才能描写具体?’这一系列问 题在习作教学中并没有得到确切研究,因此语文教师 只有依照自己的经验与认识自行其是。”这道出了当 下习作教学只有笼统模糊的“上位知识”而缺乏具体 明确的“下位知识”的困窘现状。而“下位”的习作知识却是需要教师结合即时的习作内容进行现场的教 学生成。在六年级习作指导课《书包里的秘密》的教学中,笔者紧扣“秘密”展开教学,引导儿童探寻叙 写“秘密”的习作知识——“细节变化”,即抓住人物 的“动作变化”“语言变化”“神情变化”“心理变化” 来写,习作难题便迎刃而解。
裴:吴老师,是否可以这样理解:文体类型,是习作知识开发的丰厚语境;搭建阶梯,是习作知识开发的结构逻辑;追求下位,是习作知识开发的具体呈 现。文体类型是寻找“知识面”,搭建阶梯是勾勒“知识线”,追求下位是明确“知识点”,这三者构成了“精准知识”习作教学宏观而立体的构筑框架。在大力倡导“核心素养”教育的今天,您倡导的“精准知识”对学生写作核心素养的形成有何重要意义呢?
吴:“核心素养”时代已经来临,作为教育终端的学校需要“为‘核心素养’而准备,需要落地和转化工作,首先,学校需要找到属于自己的学术逻辑”。 同理,作为学科教师,应当针对学科特征,找到让核 心素养“落地和转化”的学术逻辑。作为小学语文学 科内的习作教学,让核心素养“落地和转化”的学术 逻辑是什么?我以为,习作“精准知识”教学或许是 这个学术逻辑中一个重要的节点。那么,“精准知识” 与“核心素养”之间存在着怎样的逻辑关联呢?
一是概念层面的关联。“精准知识”是一种有条 件的或然性知识,“核心素养”是所有学生应具备的 最关键、最必要的基础素养。“精准知识”和“核心素 养”关联实质上是知识和素养之间的关联。张华教授 认为:“素养不是知识,知识的积累不必然带来素养 的发展。但素养离不开知识,没有知识,素养就是无源之水、无本之木。”由此可见,知识位居素养的上游, 是素养发展的必要前提,素养是知识运行的终结性产 物。知识到底是怎么成为素养的?有学者列出了这样 一个公式:素养 =(知识 + 技能)态度。这个公式,让 我们可以进一步地看到,素养是知行合一,智力因素 和非智力因素结合的实践体和综合体。在这个实践过 程中,因为知识的作用,让素养的形成具有“可操作 性”;在这个综合过程中,因为知识的存在,让素养 的表达具有“可视性”。
二是教学论层面的关联。核心素养形成并不是儿童的自然习得,而是通过教育来促进和发展的。“可教可学”是核心素养落地的主要路径。既然需要“教” 和“学”,那么肯定离不开“知识”这个重要载体。王荣生先生说过:“语文课程,落实到某堂课,要教的知识应该是这样的:这个知识对于这篇课文(例文)的 感受和理解至关重要——如果具有了这个知识,学生 对这篇课文的感受就会丰厚,理解就会加深;如果不 具有这些知识,学生看课文就会疏漏重要内容,甚至 不能把握所要表达的关键内涵。”以此类推,如果延伸到写作教学,这个知识对于学生表达自己思想和生活 至关重要——如果有了这个知识,学生笔下的习作就会内容具体生动,表情达意清楚到位;如果不具有这些知识,学生写作就会焦灼无力,甚至空洞无物。“这个知识”我们可以称之为“精准知识”。王荣生先生曾 经对语文课程与教学有这样的精辟论述:“语文课程的基本目标是语感养成,语文课程的主体内容是语文 知识,语文教学的主要途径是语文实践”,由此,我们可以将这种关联继续向着语文教学的纵深——写作教学推进。“语文知识”可以深化为“精准知识”;“语感” 属于学生语文经验的表现状态,是语文教学的结果,与“素养”的概念几近重合,或者说“语感”是写作核心素养之一;从“语文知识”走向“语感”的主要途径 “语文实践”,体现在写作教学中就是说与写的“言语 训练”。这种关联性可以清晰反映出“精准知识”和“核心素养”在习作教学过程中运行和转化,可以直观显现出“精准知识”和“核心素养”内在的呼应和因果。
三是儿童层面的关联。发展“核心素养”,旨在让 所有儿童拥有最关键、最必要的基础性素养。“核心 素养”的提出为了“人”的全面发展,在核心素养的 形成过程中,更是基于“人”的。“学生的个人知识, 是其素养的基础、前提、载体。没有个人知识,断无素养形成”。所谓“个人知识”,即个体在与学科知识 和生活世界互动时所产生的个人思想和经验。
“精准知识”应当属于学科知识,在形成“素养”之前,必须与生命个体发生化学反应,使“精准知识”沾染着“人” 的生活和生命气息。由此看来,无论是“精准知识”, 还是“核心素养”,都是指向“人”,借助“人”,成全 “人”,这个“人”在小学阶段就是儿童(见上图)。因此,国际上有学者在研究中分析了核心素养与知识、 技能、情感、态度之间的关系,指出核心素养是知识、 技能、能力在相关工作领域与个性特质相互作用的结 果,是个性学习经验的整合。这深刻地阐明了生命个体“人”,即儿童在“精准知识”走向“核心素养”过 程中发挥的价值和作用。
我们在习作教学中大力倡导“精准知识”教学, 就是为了更便捷、更贴切、更柔软地将写作核心素养 发展在课堂上落地,在儿童内在的言语结构中生根。 这就是“精准写作知识”的学术逻辑和实践探求。
裴:从您刚才的表述中,我发现了在“精准知识” 和“核心素养”之间还存在着一个中间环节,那就是 “写作训练”,最近,您提出了“基于核心素养的写作训练学”这个概念,是否在强调“写作训练”在“精准 知识”在转化为“核心素养”过程中的重要作用?
吴:是的。众所周知,写作知识是写作素养形成的基础。我曾有过这样的隐喻:写作教学就像一颗大树,写作知识就好比大树的根,写作能力就好比根上生长的枝叶,写作素养就好比枝叶上开出的花、结出的果。厦门大学周序博士说:“如果我们把知识和素养对立起来,认为知识教学会占据素养教育的时间和空间,甚至主张以‘素养’向知识‘宣战’,那素养不可避免地会成为无本之木、无源之水,失去了生长的土壤。”由此可见,写作知识,对于写作素养的形成不 可或缺,至关重要。可问题是,写作知识是如何转化为写作素养的?张华教授给出这样一个公式:“知识 + 实践 = 素养,一切知识,惟有成为学生探究与实践 对象的时候,其学习过程才有可能成为素养的发展过程。”可见,“实践”就是写作知识转化为写作核心素养的通道和桥梁。可是“实践”在写作教学的语境中, 到底指的是什么呢?章熊先生的论述可以为我们揭开谜底:“语言,是不同民族在长期历史实践中逐步形成的一套相对稳定的系统;人们要掌握它,也只有通 过自身的反复实践……我们可以把学生学习写作的总量称为‘运动量’,把学生通过活动所获得的进展 称为‘发展量’。这样,写作训练的‘运动量’必定大大超过它的‘发展量’,这是规律。”原来这里 “反复实践”和“运动量”指的是“写作训练”,“发展量”就是训练的成果——“写作素养”。在写作知识走向写作素养的过程中,写作训练就是最为关键的转化路径和运行通道。
裴:可是,一提到“写作训练”,就容易使人想到 “机械重复”。吴老师,您在写作训练的过程中,是如何突破“机械重复”这个瓶颈的?
吴:对一线教师而言,写作训练能否成功开展, 应当处理好三个方面的问题:一是写作训练与教材写 作教学的关系;二是写作训练与教师指导之间的关 系;三是写作训练与语境构建的关系。因此,基于核心素养的写作训练课堂,应当构建这样三个逻辑:
一是写作训练与教材写作贯通。将教材写作排除在外,是当下众 多中小学写作教学课程建设与教学改革的普遍做法。因为在大家的潜意识中,觉得只有摆脱或突破教材,教学的创新才有可能。这致使广大的一 线教师处于两难境地:如果照搬,教材的教学任务难以完成;如果置若罔闻,自身的教学困境难以挣脱,这是导致很多优秀的教改经验不能落地生根的缘由之一。
写作训练要扎根课堂,成为教学常态,首先得处理好写作训练和教材写作的关系(见上图):从教 学频率上看,写作训练可以反复进行,而写作教材只能使用一次;在写作容量上,写作训练常常围绕重点段落,而教材写作却是走向整体全篇;在教学进度上,写作训练可以见缝插针,即时选择,而教材习作却植根单元整体,以读带写,读写结合。怎样跨越彼此的沟壑,走向融通?那就是让写作训练紧紧围绕着写作教材,对于教材写作中遭遇的难点,写作训练局部突破,扫平障碍;教材出现的共性问题,就是写作训练的发轫之始,发力之时。当教材写作与写作训练融会贯通,形成合力,学生的写作素养就会大幅提升。
二是写作训练与精准知识贯通。精准写 作知识是写作训练之核心。
走向训练的写作 教学,其课堂教学逻辑 是“教什么”——教师 与学生一起围绕“中介语”(习作例文)进行写作知识的创生,这是写作经验的开掘提炼的训练;其次“练 什么”——借助具体的语境,引导学生将生产的精准知识进行实践操作,这是真实适时的语用训练;最后 “评什么”——围绕精准知识,结合学生习作,进行达成程度的考量,这是锁定靶心的评价训练(见上文图)。在这一过程中,写作训练是以精准知识作为内 驱,精准知识借助写作训练发力。它们使得面面俱到的传统写作课堂走向具体针对的“一课一教”,教得 深入,练得透彻,评得到位,让学生“一课一得”,写 作素养不断积淀,稳步提升。
三是写作训练与真实语境贯通。一直以来,写作训练的“机械重复”被广为诟病。究其根本,写作知识笼统模糊,写作训练脱离真实语境。那何为真实情境 呢?就是有真实的写作背景、写作目的,真实的写作对象,真实的写作材料,真实的读者。将语用训练置身于真实的情境之中,可以有力地避免训练的机械重复、枯燥无味,促进儿童将生活欲求转化为写作欲望。只有此时的训练,才是货真价实的言语实践,才是将写作知识沉淀和转化为写作素养的最佳契机。
裴:将写作训练与语文教材、精准知识和真实语境整体贯通,运行逻辑清晰,写作训练就会真正获得 解放,立于写作教学的前台,成为写作核心素养成长的显性教学抓手和隐形推手。通过这次访谈,我们走进了“童化作文”世界,不仅感受到了“童化作文” 严谨而深入的学理,更感受到了您孜孜不倦的探索精 神。我想“童化作文”主张之所以能在当下的中小学独树一帜,最主要的原因在于您以最前沿的中外写作教学理论作为支撑,以当下中小学写作教学最突出的 瓶颈问题作为研究原点,将最真实的写作教学课堂作为研究阵地。您的实践和研究是典型的“田野行动”, 值得我们广大一线教师学习借鉴。