《有效教学》读书笔记

出版：华东师范大学出版社，2009

书号：ISBN 987-7-5617-7042-2

字数：437千字

作者简介：华东师范大学课程与教学研究所所长

目录

第一单元 什么是教学

第1章 教学与教学理论

第2章 教学理论的形成与发展

第3章 教学的基本问题

第二单元 怎样教的有效

第4章 教学准备

第5章 主要教学行为

第6章 辅助教学行为

第7章 课堂管理行为

第8章 教学评价

第三单元 怎样教得更好

第9章 教师、教学和研究

第10章 教师开展教学研究的路径

阅读笔记：

第一章 教学与教学理论

第一节 教学活动的现象分析

 教学活动的逻辑必要条件指的是构成“教学之所以为教学”而非其他活动的，并按一定的逻辑顺序组织的若干基本元素。对教学的逻辑必要条件的思考是隐藏在教师日常生活的课堂行为、观念与态度之中的。

 判断“教学活动”时存在着潜在标准，概括起来，其主要内涵是引起注意、明释内容、调适形式、关注结果。这四个元素渗透在每一个教学片断，是一个教学片断从实践起始到结果产生的行为链，形成环环相扣的结构。

 引起意向可作视作教学的起始，明释内容和调适形式视作过程，关注结果则是反馈的环节。四个条件的逻辑性使一种时间逻辑和问题解决路径的统一。

 知识和内容的掌握只反映了学习所得的一个重要方面，我们应该看到，教学带给学生的是全方位的发展情境。学生从教学中所获得的还可能是审美体验的升华或思维方式的改进，这些在学生成长图中的作用亦至关重要。

【感悟】对教学活动的现象分析，必须回到课堂层面的教学分析，强调“引起意向——明释内容——调适形式——关注结果”这四个元素是教学的逻辑必要条件。任何一个元素的缺省都无法是课堂行为发生效应，教学行为不可能成立。在教育教学活动中，要使课程行为的开展有序，在教学的步骤上就必须关注这四个元素。当然，教学行为的落脚点在于每位学生都学有所得，各有所获，如果一味在教学目标的设定、教学内容的选择以及教学设计的安排想要出奇出新而脱离对学生学习效果的评定，那么它们的合理性就无从谈起。课堂行为不应该只是为了形式而形式，不能脱离最初的教学意向性，教学最实质的内容在于学生得到了什么。

第二节 教学的语义演变

一、汉语“教学”及其语义的发展

（一） 教学即学习

 从甲骨文看，教与学显然具有同源性，是对同一人类社会活动的指称。进一步分析“教”字的结构，更可看清这一点。比较两个字的构成，可以说“教”字来源于“学”字，或者说教的概念是在学的概念的规定性中加上了有一层规定性。在古代个别教学组织形式前提下，教与学不分，以学代教。教学即学习，是指通过教人而学，以提高自己。这是汉字“教学”一词最早的语义。

（二） 教学即教授

 在近代班级集体教学的组织形式前提下，“教学”的语义演变为“教授”。如《中国教育辞典》（1928）把“教学法”解释为“各种教授方术者”

（三） 教学即教学生学

 “教学”词义再度发生变化，这与我国著名的教育家陶行知有关。因此，他极力主张把“教授法”改为“教学法”，这样“教学”又有了一种特别的语义，即第三种语义为“教学生学”。这种语义的确定显然受美国教育哲学家杜威“学生中心”思想的影响。

（四） 教学即教师的教与学生的学

 苏联教育学家凯洛夫主编的《教育学》对“教学”所下的定义是：“教学过程一方面包括教师的活动（教），同时也包括学生的活动（学）。教和学是同一过程的两个方面，彼此不可分割地联系着。”于是有了第四种语义：教学是教师的教和学生的学的统一活动。

二、英语“教学”及其定义

 英语中的teach与learn是同一词源派生出来的，learn与所教的内容相联系，teach与使教学得以进行的媒介相联系。教与学指的是两种不同的活动，两个不同的概念。

 美国教育学家史密斯把英语国家对教学（teaching）的涵义的讨论作了整理，并把它们归为5类：

（1） 描述式定义：教学是传授知识或技能。

（2） 成功式定义：意味着不仅要发生某种相互关系，它还要求学习者掌握所教的内容。

（3） 意向式定义：教学是一种有意向的行为，其目的在于诱导学生学习。教师的行为表现是受自身的意向所左右的，而意向是以教师自身的信念体系和思维方式为基础的。

（4） 规范式行为：教学的活动符合特定的道德条件，也就是说，只要符合一定的道德规范的一系列活动都是教学。

（5） 科学式定义：a=df （b,c,….）表示的命题组合定义或并列建议式定义。其中a表示“教学是有效的”，（b,c….）表示“教师作出反馈”、“教师说明定义规则并举出正反两方面的实例”等等命题的组合，=df表示随着命题之间的微小变化，a将发生变化。

三、教学的规定性定义

 （一）教、教学经常是通用的

我国教育话语系统中的约定俗称，所谓的“教学理论”实质上就是“教的理论”或称“教论”，尽管有人声称自己反对把教学理论分解为教论和学论，但实际上他们讨论的依然是教论。

 （二）教与学在理性思维中是可分的

实践中的教学活动必须至少从教与学两个方面来认识与研究，否则就无法深入地分析，并抽象地升华为理性知识。于是就有两种理论形式，即关于教的理论与学的理论，我们讨论的教学理论就是关于教的理论。

 （三）教的行为是教学理论的中心问题

围绕这一中心问题展开有这样两大问题：一是“怎样教的有效”，而是“怎样教的更好”。

 （四）教学的本质是什么

“在教师指导下的学习与没有教师指导下的个人学习”的区别。这种区别就是“教”的本质所在。

 （五）教学即探究

教学工作中需要教师每时每刻去解决、探究所面对的情景中的问题。教学即探究、教师即研究者。

【感悟】由于教学的前提条件不同或外部某种思想的传播与介入，是的部分有志之士抛弃原有的语义，去寻找一种新的语义。对比中外对“教学”一词的定义，我国的教学理论要进步发展，不能停留在日常语言的描述定义上，需要一种精确的、不易产生歧义的规定性定义。只有这样，不同的观点展开对话、争鸣，才会有意义，一门学科的发展才会有希望。

第3节 教学理论的范畴

一、 教学理论与学习理论

 美国教育家史密斯率先从逻辑论证，教学理论应该完全独立学习理论之外，而不是学习理论的补充。

 教育心理学家盖奇则从历史上论证，学习理论对教育实践很少有用，也没什么影响。学习理论和教学问题并无内在的、固有的联系，因此，教学理论需要与学习理论平等的发展，而不是学历理论的推论。他还认为，教学理论可以有两类：一是承担解释教师为什么以他们作为教师的角色行动方式；另一类试图解释教师怎样影响学生的行为。

 著名教育心理学家布鲁纳认为，教学理论是一种处方性和规范性的理论，而学习是描述性的。

 教育心理学家奥苏贝尔继续了布鲁纳的思想，他认为，有效的学习理论并不能告诉我们如何教，但是它确实给我们提供了最可靠的起点，从中可以发现按师生的心理过程和因果关系两方面来阐明教学的一般原理。

 加涅认为，教学是一种外部事件，教学设计的目的是要影响学习的内部过程，因此，学习的阶段以及学生内部活动过程都是与教学阶段相吻合的。

 教学理论与学习理论进行独立研究的同时，对这两种理论相互渗透的关注，也成为一种世界性的潮流。这种潮流代表了一种新的地平线的出现，预示着教学科学进入了一个新的时代。

二、 教学理论与课程理论

 美国课程专家博比特在1918年出版的《课程》一书，标志着课程作为专门研究领域的诞生，这也是教育史上第一本课程专著。他坚信科学管理有助于教育者在课程设计和实施上更精确、更有效。他把人类的活动分成具体的、特定的行为单位，作为课程的基础，这就是著名的“活动分析法”。

 20世纪60年代提出了许多极有价值的问题，如麦克唐纳德提出应该正确的区分课程、教学、教导这三个术语，引发了一场课程与教学、课程理论与教学理论关系的讨论。讨论的结果是，在当代的课程理论家中，课程与教学是两个独立的领域，这种观点已经获得了广泛的认可。下列几点似乎达成了共识：

（1） 课程与教学虽有关联，但又是各不相同的领域。课程强调每个学生及其学习的范围（知识、活动或经验），教学强调教师的行为（教授、对话或导游）。

（2） 课程与教学肯定存在着相互依存的交叉关系，而这种交叉不仅仅是平面的、单向的。

（3） 课程与教学虽是可以进行分开分析和研究的领域，但是不可能在相互独立的情况下各自运作。

（4） 鉴于课程与教学有着胎联式的关系，“课程——教学”一词也已经被人们接受，且被广泛采用。

三、 教学理论：我们的探索

 （一）教学理论只要是一种规范性、实践性的理论

教学理论主要关心两大问题：一是怎样教才是有效的，对教学行为进行一定的规范，并给教学提供一系列使教学有效的建议和处方；二是怎样保证这样教就是有效的，或者进一步说怎样才能教的有效。

 （二）我们的问题框架与主要内容

集中讨论教学领域的三个问题，并组成三个单元：什么是教学？怎样教得有效？怎样教的更好？

 （三）我们的理想与知识呈现方式

只有把外授的教学理论内化为教师自己的品格，并成为教师自己生命的一部分，指导教师自己日常的教学言论与行动，这种教学理论才是真正有实践价值或意义的教学理论。

  【感悟】在课程与教学关系的讨论中，在课程中主要强调的是学生的学习知识的活动，经验等，落脚点在学生的身上，而教学则强调的教师的教学行为，教师的教授，师生间对话，教师的引导，教师的指导，重点在教师的身上。对于教学与课程之间是相互交叉，相互运用。书中用胎联式来形容这种关系，说明教学与课程之间相互离不开的关系。