以教为学型环境行动教育方案：方案设计和成效评估

作者：吴蒙

前言，理论框架，研究方法，结果和讨论。

首先是前言，我们先来看什么是以教为学的环境行动。

我们设想这样一个场景，就是一些环境组织，他们会有一些program方案，这些方案会有一些大学生来参与，这些学生会组成一些团体来开展他们自己的公众宣传projects专案，这些公众宣传专案可能是想要提升公众的环境意识，然后收集公众对这些环境保护行为的签名的承诺。在这些学生对公众进行宣传的过程中，学生自己需要准备些宣传内容，以及他们自己要对这个议题有所了解，那在这个过程中，他们进行的就是以教为学。

至于为什么要采用这种方法进行环境教育，有以下三个方面的理由。
第一，不管是方案的过程还是成效，都在明确地反映环境教育的精神。
第二，教学行动需要去影响的他人，有了这样的一个目的，学习者的学习动机会更强，学习成效也会更好。
第三，在整个教学的行动过程中，学习者会体验和获得环境领导力，达成环境教育的最终目标和目的。
不过需要指出的是，这些都是逻辑上的推测，而且它并不是唯一达成这些效果的方式。

稍微展开来看，它怎样反映环境教育的精神。

在教的过程中，是学生们去自主决定他们自己的行动过程。这样会反映环境教育的最终目标。

环境问题，是一种复杂问题，没有一个很固定的答案，需要人们从各自的角度进行改变。由此以来，环境教育更需要的是从解放型的教育角度出发，让人们做出自主的行动、改变行为，而不是从工具型的角度，操纵人们去做出某个预定的环境行为。以教为学的环境行动，强调参与者在自身的学习过程中主动行动起来，设定他们自己的目标和多样的行动计划，为公众提供环境教育活动。由此参与者主动地学习，自主决定形成自己的环境行为，这比较符合环境教育改变行为的最终目标。

第二小点是，它的成效，因为是在改变他人态度和行为，会体现环境教育的最终目的。

环境教育的最终目的是解决环境问题，环境问题的根源在于社会发展观念，也就是人们的态度和行为。因此，环境教育更需要的是一种从批判理论的角度，从反思社会、进行变革的角度，去进行教育活动。以教为学的环境行动，正是支持参与者作为变革的推动者，去改变公众的态度和行为。从而引发社会发展观念的变革，为在根源上的解决环境问题提供机会。

第二个使用理由，是教学的行动需要影响他人，由此学习动机会更强，学习成效也会更好。

首先是学的过程，以教为学需要改变他人。改变他人，会比较能够引起学习的动机。

根据自我决定理论，每个人都有三种需求，对自主的需求，对知道自己有能力的需求，以及对跟他人有关联的需求。那如果在做一件事的过程中，这三种需求得到满足的话，那做事情的这个动机就会更强。以教为学是满足这三种需求的。首先，让他人符合参与者的心愿去做事情，然后参与者本身也在按照自己的心愿去做事，能够满足参与者自主的需求。另外，在整个过程中，改变他人的态度和行为，反映出参与者比较能够胜任社会互动，也能够通过劝说他人来解决环境问题。这两个都可以满足参与者胜任的需求。对于关联，改变他人成为跟自己有相似观念的人，以及在教育他人的过程中，做出了团体认可的这些教育行为，都会建立关联和强化已有团体的关联，都会满足关联的需求。这样，学习者的这个做事情动机，就会更强。

第二小点是，因为改变他人，学习成效可能会具有更好的效果。

以教为学行的环境行动需要参与者和专案受众进行互动。参与者需要提前进行学习并自我解释教学的内容，对听者的疑问的进行解答、澄清和对峙，向听者提问来介绍话题并且引导思考，发现自己知识比较欠缺的部分，超越告知走向建构。整个过程，参与者在进行精细加工。这样的精细加工之后，参与者更能理解和掌握相关的信息，更能形成持有稳定的态度，指引后续的行为。

第三个使用理由是，体验和获得环境领导力，达成环境教育的最终目标和目的。

首先是在过程中，形成团队和影响他人，都在培养环境领导力。

以教为学的团队成员之间互相影响，另外影响公众做出态度和行为的转变。这样的过程，为培养环境领导力技能提供了条件。

第二小点是，实质的成效，会发展和表现出行为，获得环境领导力。

环境领导力是一种行为，指自身做出保护环境或和劝说他人做出保护环境的行为。以教为学型环境行动之后，学习者可能还会继续做出环境的行为和行动，并且劝说他人加入。这样可能就是环境领导力有所获得的表现。

对于研究问题，第一个部分是方案的设计。教育者怎么样去设计这样的方案，学习者如何在这个方案中进行学习，我们能不能建立方案设计的一些模式来设计这类方案。第二部分是成效评估。构成成效内容是什么，学习者收获到了什么？形成成效的机理是什么，这些收获是怎样产生的？

先看理论框架。

首先是方案设计，我选择了这样四种理论进行整合，形成了理论模型。

目标和目的是环境教育，目标是行为改变，目的是社会规范变革。

概念和特点，选择的是专案本位的学习。一共有五个特点，真实的议题，创造出产物，学者的参与，多方面的协作，以及技术的支持。

过程和步骤，采用的是行动能力学习过程模型，从识别议题发展知识见解，形成愿景，理解，到计划，行动和反思评估这样的一些行动。这个整个过程，是从真实的议题走向了，创造出行动计划这样的产物。

细节和要点，采用的是学习的脉络模型。包括个人脉络，社会文化脉络和物理脉络，这三个脉络都会影响个人的学习。它是源自博物馆学习的一种理论，我认为他跟PBL的学习者参与、多方面的协作、技术的知识，都能够对应起来。我在研究过程中，将把它发展成更适合以教为学型环境行动方案的模型。

这些理论整合成图像化的一个模型。

第二个是方案评估的理论框架。
我首先发现以往进行评估的时候，用的是青少年积极发展的模型，它有一些问题。为了回应用环境教育的最终目标和目的，让我建立了环境领导力的模型。评估的方法，则采用自传体记忆功能。

青少年积极发展框架，没有跟环境教育的五大目标对应起来。

也不知道它怎样影响行为和社会发展观念。

环境领导力的模型，目标是希望参与者能够自己做出和劝说他人做出环境行为。参与者去影响专案受众，也是希望专案受众能够自己做出和劝说他人做出环境的行为。这种影响的过程，其实是环境领导力的践行过程。

另外，环境领导力是一种行为，在产生这种行为的时候，考虑的是行为态度、自我效能，以及知识和技能。这几个方面都属于环境教育的五大目标，符合这五大目标。

至于为什么采用自传体记忆的方法进行评估，则是因为以教为学是解放型的环境教育，比较适合用这种方法。

自传体记忆的功能，是询问学习者对某个环境教育方案的记忆，然后从学习者的角度去了解他们如何看待自身的收获以及他们后续做出的自主行为决定。它比较会适合这种解放型的环境教育。

自传体记忆的功能，也融合了环境教育的五大目标跟这种青少年积极发展的成效。

它的指引功能，能够指引环境的觉知，知识，技能，态度和行为。

跟青少年积极发展的成效对应起来，指引功能跟身体的、智力的和社交的成效对应。自我功能跟心理和情绪的成效对应。

自传体记忆的功能，也能反映产生环境领导力的机理。

参与者的行为，从计划行为理论的角度，行为态度、社会规范和自我效能都会影响行为。绿色部分，行为态度，就属于指引功能。黄色部分社会功能，回忆和分享，可能影响社会规范。蓝色部分自我功能，可能影响自我效能。

整合起来，形成这样的模型图。

接下来看研究方法。

我第一个研究场域，是根与芽北京办公室的大学生项目设计竞赛。他们以鲨鱼为主题，希望大学生组成团队，对公众宣传“保护鲨鱼、拒食鱼翅”的理念，也希望公众能够做出拒绝食用鱼翅的签名承诺。

第二个研究场域，是指导教授开设的《环境教育教材教法》课程。会用近班教学的方式，对国小学生进行野生动物保护的教学活动。

在根与芽北京办公室的大学生项目设计竞赛，我选择的是真正去协助大学生开展方案的协调员，以及那些真正投入方案中的大学生，每个团队中的核心的成员。协调员2位，参与者34位。
对于指导教授的《环境教育教材教法》课程，是想了解参与者所设计的行动专案对受众带来什么影响。从而了解的参与者环境领导力技能的学习成效，与上面参与者访谈自曝的资料进行补充。选择的国小受众有27位。

访谈提纲，根据之前回顾的理论框架进行设计。

资料分析，采用扎根理论的编码过程。

研究的结果与讨论

对方案设计，首先看目标和目的，是环境教育，不用多说。
对于专案本位的学习，受访者会提到，他们鼓励大学生以社团的形式，去设计如何宣传保护鲨鱼的这种项目方案，然后选出几个给一定的资金和物资支持。真实的环境议题，就是鲨鱼的保护。产生产物，就是项目方案。学习者参与，是大学生。多方面合作，有组成社团，以及协调员的鼓励。技术支持，可能就是一些鼓励、资金和物资。
对于行动能力学习过程模型，受访者提及他们一开始会准备一些文案，然后散布这样的信息，之后收集申请参加这个活动的计划书，接下来进行筛选，如果可行就去执行，执行后会有一个总结、回馈和评估，最后有一个分享。这跟行动能力学习过程，从环境议题走向行动专案，再到行动专案结束的过程比较符合。

细节和要点的部分，就是个人脉络，社会文化脉络和物理脉络。我把它们总结成一张表，一共有16个因素，可能在设计以教为学的时候需要考虑。对应学习者参与、多方面协作和技术的支持。

如果把这16个因素整合到一张图上，可能就会更清楚地看出它的整个过程。
首先是参与者自己需要做出环境行为，并且劝说他做出环境行为。影响这些行为的，可能有对行为的态度、社会规范和自我效能。
这些参与者去影响专案受众，也会希望专案受众做出这样的环境行为。对于受众，可能在行为态度上会提供一些知识。社会规范上，通过参与者和专案受众的互动来影响。对自我效能，则可能会提供一些技能。
这个过程反过来会帮助参与者去精细加工知识，形成行为态度。受众如果出现改变的话，对参与者来说，也是一种社会规范的正向改变，可能形成积极的社会规范。在影响专案受众的过程中，参与者会获得成功经验，从而提升自我效能。
整个过程，都会满足参与者自主、关联和胜任的需求，能够促进参与者不断具有动机做这样的事情。另外，组织方协调员可能会提供一些外部的奖励，作为外部动机，去促进参与者做这样的事情。
协助者，可能也会给参与者提供一些知识，通过组间和组内的这个互动去影响社会规范，也会有一些技能去影响自我的效能。
选择和控制上，参与者自愿参与并且自主掌控他们的行动的计划。面对着一个真实的问题，行动过程会有一些挑战，协助者也会提供一些协助。
整个过程是考虑社会的议程，受访者可能会说到当时鲨鱼鱼翅议题比较火，所以社会议程对议题的选择有所影响。知识建构和批判的部分，可能就是说当时也考虑到除了教育，也有法律的方式。这时候可能教育的方式是比较基本的，两种方式并不是非此即彼，而是需要有教育作为基础。设计者能够论证自己的这些行动是比较合理的。
最后物理的脉络。可能就是对知识和技能的部分有一些物资；整个事件发生在一个真实的情境中；团队之间的接触和互动，提供组间和组内的社会的规范；还有一些分享会或是纪念品，能够帮助去反思和延续方案的这些成效。

通过不同的颜色标示出来，绿色的部分就是个人脉络，黄色的部分就是社会文化脉络，蓝色的部分就是物理脉络。

接下来是成效评估。成效评估考虑的部分，就是黄色虚线圈起来的部分，以教为学对参与者到底有什么样的影响。

第一个是自传体记忆的指引功能。在环境觉知、知识、技能、态度和行为上，参与者都有正向的改变，社会技能也会有一些改变。

第二个是社会功能。社会功能是参与者在方案结束后，可能团队成员一起去回忆他们这些经历，还有可能把他们这些经历作为素材、故事，分享给其他的人。

自我功能的部分，可能是建立一些自我效能、促进自尊（比如有成就感）、增进性格、扩展爱好，以及一些理想上也会受到影响。

整合成一张图，可以看到绿色的部分是指引功能，黄色的部分是社会功能，蓝色的部分是自我功能。
指引功能，可能会有一些觉知，然后知识，然后态度，然后是行为。黄色的部分，可能通过不断跟团体内的人去回忆这样的事情，促进一种积极的社会规范；把保护鲨鱼的信息分享给非参与者，可能改变这种吃鱼翅的传统社会规范。这都会让社会规范更加积极，更加促进行为。下面这个部分，则是说参与者会获得一些环境技能，在自我功能上，可能就会有一些自我效能增加。这也会影响参与者劝说他人以及自己做出保护鲨鱼的行为。蓝色的部分剩下的，是一些其他的自我功能。

第三个部分评估了参与者行动专案对他们的受众的成效。

这部分，我们通过一项关于消除对野生动物的污名化的研究，进行呈现。

实施过程，是在进班教学之前，请国小六年级学生，画出一个场景，里面包含他自己和野生动物，同时可以用文字的方式解释一下他的绘图。

结果发现，学生画出了四大类的对野生动物的污名化：认为野生动物是可以任意攻击的、野生动物会攻击人类、画了一些家畜而看不到野生动物、把野生动物当成宠物。

进班教学的教学团队，之后设计了一个两节课加上课间十分钟的90分钟课程。包含：用角色扮演游戏的方式，去模拟城市化对野生动物的侵害；介绍食物网生态系统、野生动物跟人类的关系；展示宠物蛇，让学生近距离的去接触和熟悉动物，了解蛇类动物的习性；外来种和原生种的区别；对野生动物保持一个适当的距离；最后课程有一个总结。

课后绘画，也是同样的方式，画一个场景，包含他自己和野生动物。

结果发现，前面的这个四种污名化态度改变了，变成：第一种，不再去伤害野生动物；第二个，之前认为野生动物是危害，后测变成共处，认为野生动物并不是危害；第三个，之前没有看到野生动物，后测绘图画出了黑熊、蛇、鸟、蜂巢、虫子，说明了不再忽视野生动物；第四个，前测画出这条鱼，认为野生动物是宠物，后测画的是跟野生动物保持适当的距离，不管是比较温顺的还是比较“凶猛”的，都要保持适当的距离，野生动物并不是宠物。

最后是我的整合讨论与结论。

•以教为学希望参与者在影响他人的过程中自主学习，在主动行动的过程中自主决定形成自己的环境行为，是一种呼应环境教育最终目标（培养能够表现出环境行为的公民）的教育取径。
•参与者在行动中改变社会规范（他人态度与行为），为在根源上解决环境问题提供了机会。因此这种方式也能够体现环境教育的最终目的（解决环境问题）。
•在学习过程中，以教为学型环境行动让参与者去影响他人，通过“教”来激发参与者的自我决定动机，带动参与者学习。
•在学习成效上，无论是因学习动机得到激发，还是因参与者对学习内容的精细加工得到提升，都会使参与者收获更好的学习成效。
•实际上，参与者的环境领导力（做出行为，树立榜样；影响他人，改变社会规范）能够在实践行动中得到培养和展现。在行动结束后，这些环境领导力，也能通过参与者自主决定形成的环境行为，而得到延续。

•对于方案设计，我整合了项目本位的学习、行动能力学习过程、学习的脉络模式这三种视角，并结合环境教育的目标和目的，来指引设计以教为学的环境行动教育方案。
•其中，项目本位的学习用于把握方案的概念与特点，行动能力学习过程用于引导方案的过程与步骤，学习的脉络模式用于厘清方案的细节与要点。
•研究结果显示出，方案设计者潜在使用了这些理论设计以教为学型环境行动教育方案，而且在实践中将学习的脉络模式进一步发展。
•成为涵盖引起与维持动机、选择与控制、挑战与支持、获取与传播知识、获取与实践技能、组内互动、组间互动、组外互动、社会议程与热点、知识建构与批判、教育形式与内容、物资、真实情境、团队/关系、分享会/报告、纪念品/证书等16个影响因素/脉络的模型。

•对于成效评估，我们认为护鲨项目是参与者的一段自传体记忆，展演出指引功能、社会功能、自我功能等学习成效。
•这些成效包括：达成环境教育的五大目标（觉知、知识、技能、态度、行为），通过回忆和分享记忆来增加积极的社会规范，以及获得多样的个人成长（自我效能、自尊、特质、爱好、理想）。
•同时，我们建构了这些成效与环境教育最终目标（形成自己的环境行为）以及最终目的（改变社会规范）之间的关系，讨论在环境教育成效评估时考虑这些社会功能和自我功能的意义。
•我们认为，采用这种方法，将能帮助我们浮现性地建构方案成效，评估解放型的环境教育方案，以应对棘手的环境问题。

•对于受众的学习成效，我们的案例显示出，课程给项目受众对野生动物的态度带来了积极的改变。
•这显示出以教为学型环境行动教育方案中参与者设计的行动项目对其受众产生了积极的学习成效。
•与前两项研究结果结合在一起，表示这种环境教育策略，不仅能够带来参与者的积极成长，也能够带来受众的积极改变。
•虽然仍需进一步探究参与者在方案结束后，如何自主做出环境行为、如何支持他们做出这些行为、这些行为如何带来的社会规范变革，以及这些行为和变革与方案之间具有怎样的关系，但是我们可以看到以教为学型环境行动教育方案引起了从参与者到受众的连续积极改变，是一种具有潜力的环境教育模式。