同一性的渐成（续二）（直指教育）
4、学龄期的发展：勤奋&自卑
儿童再也没有其他的时候比在他广泛的想象期末（儿童期），对其基本计划中的智慧能更有准备的迅速而贪婪的学习，从而能更多的分担义务、训练和成就等意识了。……儿童现在也依恋教师和其他儿童的父母，注意并模仿能代表他们所谋求的职业的那些人——消防员、警察、花匠，如果他们的生活至少有一部分时间，可以靠近仓前空地，或者在有着繁忙人群和不同年龄儿童的安全街道上度过，当他们的各种能力和主动性增长到突然爆发的程度时便可以观察和参加进去，他们就算是幸运的了。
——生命真是奇妙，其内在的力量在不停的涌动着，把这种能量的变化分阶段的描述出来也是非常伟大的洞见。职业探究竟然起源得这么早，这是努力让孩子生活丰富的内在目的。我们对孩子的生活的丰富性实际上开拓不足。再者，学习之于儿童竟然是内在的需要，而我们的教育却过分抽象乃至脱离生命，后文叙述了前文化阶段，人的学习都是直接关乎生存的技能，是有意义的，而文化教育却要经由读写这些技能而通达，但这个过程就充满了机械和呆板，孩子们逐渐丧失了学习的意义感，兴趣的丧失随之发生。
好像他自己和他的社会都知道他现在在心理上已经是一个初具规模的父亲或者母亲，他在长大成为真正的父母以前，必须像一个工人和未来的供给者。因此随着即将到来的潜伏期，年龄变大的儿童便将使自己进入梦想和游戏（这是指上一期即儿童期的特点）的驱力忘掉了，或者不如说把他们升华了——也就是用于具体的追求和赞同的目标了。他现在学会制作物件以求获得承认。他逐渐变得不屈不挠，使自己能适应工具世界的无机规律，并能变成生产情境中一个热情而专心致志的人。
——这段文字完美的阐述了“勤奋感”的源头和内涵。学龄期儿童的重要特点就是追求勤奋感。
本阶段的危险是产生一种对自己和自己任务的疏远——即自卑感。这可能是由于以前的冲突未能得到适当的解决而引起的：儿童可能仍然需要他的妈妈甚于需要知识；他可能仍然愿意做家中的宝宝而不愿做家中的大孩子；他可能仍然把自己和父母亲相比较并因此引起罪疚感和自卑感。家庭生活可能没有为他的学校生活做好准备，学校生活也可能不支持先前几个阶段所作出的允诺，因为直到目前为止他所学会的一切在他的同伴和教师看来似乎毫无可取之处。
——自卑感是无力面对社会生活。原因是前面的几个阶段没能获得很好的发展。这可以结合阿德勒的“学校是家庭教育问题的显示器”的说法，也与其自卑感产生对话，两种不同的自卑感，这里的自卑是真正的自卑。这段文字提醒父母，教育孩子要尊重发展规律，不要保护过度；也提醒教师，当孩子未能过度好前面的发展阶段，要给予“合法延缓期”，保护并等待其成长。埃里克森在后文提到：“一个优秀的教师可以在未被发现的天才心中点燃火焰的。”言外之意是不要看到当下的不足而遮蔽了其才情。
这是社会意义上最具决定性的阶段，因为勤奋包括独自一个人以及和别人一起工作，有一种最初分工和机遇不同之感——即一种文化的技术社会特性感——在此发展起来。因此，文化的完形和作为普通技术学基础的操作，必须有意义的进入学校生活，支持每一个儿童心中的胜任的感情——也就是在完全没有收到幼稚自卑感损害的严肃工作中自由的运用技巧和智力。这是合作性的参与生产和成人生活的持久基础。
——再次感慨心理学与教育的重要关联性。
传统的极端是把早期的学校生活作为严肃的成人期的延伸，当一个去做被吩咐的事情时，强调的是自我的约束和严格的责任感。现代极端则与之对立，把早期学校生活当成儿童期自然倾向的延伸，利用游戏寻求发展，再喜欢做的事情中学会必须要学的东西。……前者走形极端，他再也无法摆脱没有必要的和付出代价很大的自我约束，使他自己后来的生活和别人的生活都可能变得很不好受，这事实上伤害了儿童热爱学习和工作的天性。后者走向极端，不但无所学，而且厌倦了不被要求的日子。这个年龄的儿童最喜欢的就是温和但坚定的强迫他们冒点险去发现一个人可以完成他本人再也没有想到的事情，发现那些之所以最富吸引力的事情，恰恰不是因为它们是游戏和幻想的产物，而是由于它们是现实的产物。……儿童不仅为技术的目标服务，更为迫切的是，技术可以为人类服务。
——这些话简直是教育圣经。不要把灌输当作唯一学习方式，也不要把兴趣和自主放在唯一重要的位置，而是要结合现实生活的意义探寻，这才是教育的根本过程和目标。
如果表面顺从儿童把工作当作有价值的唯一标准，置想象和游戏于不顾，他就会容易变得像马克思所说的“手艺白痴”，也就是，变成他的技术学及其起主要作用的类型学的奴隶。……人不仅是学习的，而且是传授的，而且归根到底是工作的动物，于是在校时期对于同一感的直接贡献在于：“我就是我所能学会进行工作的我。”
——为无意义而战。这是很微妙的一件事，“真理的对面是另一个真理”，“因为荒谬所以信仰”，我们所知道的理解的都是既有事物，但还有一些我们意识不到意义的事物，同样有意义，这就是更高妙的教育了。
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