环境教育质性研究的不同类型、操作案例、使用情境
吴蒙 2021.06.03
探讨质性研究方法，首先需要区分研究方法的三个层面：①范式/视角/方法论，即指导研究的思想体系，包括基本的理论假定、原则、思路；②方法论策略/方式/取径，即贯穿于研究的全过程的程序、操作方式、研究逻辑；③技术/技巧/方法，即在研究的某一阶段使用的具体工具、手段、技巧（修改自袁方，1997，pp. 24-26）。
质性研究方法的概念会横跨这三个层面。环境教育中的不同质性研究类型，也会涉及到范式、策略、技术这三方面。正因如此，我也会分别从这三个方面讨论。
但是不管是概念性的组织资料方式（分析资料时，寻找和建构横断面的东西，跨案例的概念性事物），还是故事性的组织资料方式（分析资料时，寻找和建构整体性的东西，案例内的故事性事物），都需要进行主题式的分析。因此下面不会讨论到资料分析的不同技术。
1范式
表 1列举了社会科学研究的四种基本范式。其中质性研究经常使用后三种范式，也是我探讨的重点。
虽然有些研究者可能认为，他们可以在实证主义/后实证主义的范式下进行质性研究，但是其研究有可能是收集质性资料进行量化分析，或是其分析实际上很大程度上受到建构主义等范式的影响，或者仅仅呈现去脉络化的/忽视脉络的质性资料作为量化分析结果的佐证。
这些情况要不然变成量化分析的逻辑，不是质性研究；要不然就是，并非像声称的那样使用了实证主义/后实证主义的范式，实际上没有在做实证主义/后实证主义的研究。
表 1 社会科学研究的四种基本范式（修改自：Merriam and Tisdell 2015；Guba and Lincoln 1994）
Merriam和Tisdell（2015）在其书中，以高中生辍学议题，为各个范式分别举了一个例子，说明不同范式对同一议题的不同思考角度和研究做法。
实证主义/后实证主义的研究：一开始假设学生是因为低自尊而中断学业，然后设计一个帮助提高有辍学风险学生自尊的方案，控制相关变量，测量介入后的结果。
诠释的/建构主义的研究：从辍学高中生本身的角度理解辍学经验，或者探索哪些因素使得那些有辍学风险的学生完成了学业；需要访谈、观察、检视咨商报告或个人日记。
批判行动的研究：探究作为社会制度的学校，如何以牺牲他人利益为代价，来维持某些社会成员和阶级的利益；将调查学校的组织方式、维护学校模式的机制（出席率、考试、分数级别）。也可以与中辍生一起开展研究，调查、分析和改变辍学背后的社经、政治、文化原因。
后现代/后结构主义的研究：质疑和打断研究议题中的“毕业-中辍”二分法；可能以叙事、田野笔记、戏剧诗歌呈现结果；重要的是呈现关于高中辍学意味着什么的多重视角、多重声音、多重诠释。
仿照Merriam和Tisdell（2015）的例子，我们可以设想不同范式在环境教育研究（虽然研究焦点可能不是成效，但或多或少基本都会包含成效评估或对预期成效的论述）中的运用情况。
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实证主义/后实证主义的研究：设计实验探讨，在某因素的哪种梯度下，受众的学习成效最好；调查不同因素能解释多少的环境行为。
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诠释的/建构主义的研究：参与者如何诠释，在某次环境教育的经历中他的感受、体会、收获；在什么样的脉络下，他们自己认为自己的学习成效是什么、为什么能够产生这样的学习成效；参与者如何理解某种成效的含义。
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批判行动的研究：参与者的学习情况是什么，有什么问题，可以如何与参与者一起改变，改变后的成效如何；在课程方案中，参与者与环境议题主体（如，鲨鱼、野生动物、雨水、夜晚、河流）的关系是什么样的，有什么问题（如，物化和充斥工具价值），可以如何与环境议题主体（和参与者）一起改变，以便在课程方案中看到环境议题主体的内在价值，减少在课程方案实施中对环境议题主体的压迫和不正义，改变后的成效如何。
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后现代/后结构主义的研究：某个概念（如，环保人士vs.做出某个环境行为的人、负面态度vs.污名、好天气-坏天气、白天-夜晚）本身有什么问题，是如何建构出来的，这种建构有什么不合理，可以怎样颠覆这种概念，以便从根本上改变这种不合理。
2策略
质性研究策略多种多样，但没有必要每种都介绍。某项质性研究里也可以借鉴不同策略的特点和方法，跨越不同的范式和技术来使用这些策略。之所以选择以下策略进行介绍，是因为它们在写作上（如，呈现结果）时各有特点（扎根理论、叙事探究、参与行动研究、民族志），可以在写作时借鉴，或是它具有明确的“揭露不正义”的作用（批判论述分析）。
一项研究中并不一定要声明自己使用了哪种或哪几种质性研究的策略，但可以借鉴它们的精神和做法。
2.1扎根理论
我要理论。
两位研究者探讨了学生在情境模拟教学中的学习过程和成效。研究者先对课程进行非参与式观察并录像。之后研究者与学生一起观看、拆解、讨论和分析课堂录像，理解课程中发生了什么事情及其意义。最后，研究者选择另一个情境教学课程案例中的学生对研究结果进行验证（理论抽样）。在研究结果中，两位研究者建构了情境模拟教学学习过程（含学习成效）的理论，并画出模型（图 1）。
图 1 原文Fig. 1. Core category and associated categories.
与环境教育研究的关系
扎根理论明确表示要从资料中建构理论，适合于想要建构理论的环境教育研究。由于研究或多或少都需要理论化，且扎根理论的编码方法比较系统，可以用其编码程序帮助很多研究进行资料分析。另外扎根理论的理论触觉、持续比较、理论抽样，比较是质性研究中通用的一些原则。
有人会认为，扎根理论的编码方式比较容易让资料失去脉络，更适合横断面的编码，不适合“整体性”地组织资料的方式。但是，我更倾向于，不管是概念性的组织资料方式（分析资料时，寻找和建构横断面的东西，跨案例的概念性事物），还是故事性的组织资料方式（分析资料时，寻找和建构整体性的东西，案例内的故事性事物）（Mason，2002），都需要进行主题式的分析，拆解（分割）和整合（重组）资料（Boeije，2009）。而扎根理论的编码方式，就是一种很好的拆解和整合资料方法。对于去脉络化的问题（其实概念性的组织资料方式也会相当注意到脉络），当想要整体性地组织资料时，编码时更加注意与指涉某概念、范畴、主题的资料一同编码资料的脉络（且故事性的脉络中也常常会出现并可以编码成多个概念性的主题）即可。
2.2批判论述分析
你怎么可以这样。
两位研究者探讨了新自由主义和民族主义在南韩全球公民教育（初中社会研究课官方教科书）中的体现。研究者采用了Fairclough（2003）和Luke（2002）的批判论述分析方法，先对材料的文本组织、词汇、逻辑和假定、声音和隐喻进行分析，再联系更宽更大的权力关系和社会文化结构，例如去理解围绕文本的更大的社会历史脉络和主导意识形态。分析过程中，两位研究者使用了逐行归纳性编码、持续比较和写反思备忘录等具有扎根理论特点的方法。研究结果中，研究者揭示了在南韩教科书中新自由主义对全球公民教育渗透的表现。在讨论和结论中，研究者则是尝试用南韩的社会历史脉络来解释教科书充斥新自由主义的原因。
批判论述分析旨在批判地描述、诠释和说明论述以怎样的方式建构、维持和正当化社会不正义（Wodak & Meyer，2009）。所选案例中很好地体现了批判论述分析所具有的揭露不正义（文中的新自由主义和民族主义）表现的作用。但是没有很好地解释这些不正义的行为表现出现的原因。
我不赞同文中那种“以新自由主义结构，解释教材编者出现新自由主义行为”的做法，它像是在推卸个人的责任（类似“独裁统治下的个人责任”（Arendt，2009）的责任），也看不到为何有些其他教材编者，有意志和能力，正在去努力避免其所编书中出现这些新自由主义和民族主义说辞。对此，可能需要通过批判论述分析，检视为何文中出版教材的相关人员（如，编者、出版社、教育部门、读者、用户、公众）会认为教材中的新自由主义和民族主义说辞没有问题甚至相当合理，揭示这些对不正义视而不见与合理化的说辞和理由中的问题。
与环境教育研究的关系。批判论述分析，可以用来检视环境教育论述中的不正义现象，质疑那些所谓理所当然的论述的合理性。例如，在很多环境保护的论述中，经常着重环境议题主体的工具价值，忽略其内在价值和主体性。这种问题的表现和原因，可以通过批判论述分析来探究。
2.3叙事探究
给你讲个故事。
研究者采用叙事探究的方法，再述了护理专业重修学生的经验。为保持故事的完整性，研究者采用自下而上的开放式编码方式，即一开始并不使用预设的主题或代码来分析资料，而是积极倾听资料。在编码时，研究者先是通过识别叙事的发展过程、注意讲述者使用的特定语言、思考故事发生时和讲述时的脉络、辨识故事中的意外时刻，将一段一段的故事、情节、插曲片段为单位进行编码。然后将资料组织成按照时间发展顺序的纵向矩阵，用来保持故事的时序，并帮助比较不同讲述者的故事线，找出共同的故事线。研究结果再述了护理专业重修学生的两类重修故事，即“重修是一次情感的旅程”和“重修最终对我来说是最好的事情”。在呈现结果时，研究者分别先转述故事，再讨论故事。第一个故事的讨论，将情感旅程划分成五个阶段，使得具体的故事更加抽象化和理论化。第二个故事的讨论，呈现了参与者为什么认为重修是件好事。在整个研究结果的讨论里，研究者联系文献佐证和比较她的研究结果。在结论和建议中，研究者基于研究结果，为护理学教育提出建议。
与环境教育研究的关系。适合于整体上想要以具体故事和解读故事来呈现研究结果的环境教育研究。更注重的是一位讲述者的一件事情（而且是倾听一件被讲述的已经发生的事情，不是民族志那种记录一件被“田野工作的”正在发生的事情）的经历（其中可以并且会有一些概念性主题），而不是注重整体上按照概念性的主题组织不同讲述者的（相对于某一位讲述者的一大段可以容纳多个主题的故事来说）比较切碎的摘录片段。
2.4参与行动研究
我们来一起解决问题。
研究者描述了某所自然历史博物馆教育方案设计人员与某所大学学前教育研究人员，通过参与行动研究的合作过程和结果。此项参与行动研究旨在改善博物馆针对儿童的教育方案。研究者并没有采用常见的写作方式，而是用了大量篇幅详细描述了参与行动研究开展的过程和对调整后的博物馆教育方案进行形成性评估的结果，结合过程和评估结果，展示参与行动研究给博物馆教育人员的教学带来的变化。
与环境教育研究的关系。参与行动研究旨在与研究参与者一起合作，找到研究参与者面临的问题，并通过合作研究解决问题。环境教育中很多涉及研究者与实务工作者合作的研究，都可以以此方式开展。参与行动研究的写作方式很多样，选择这篇作为案例也是因为其写作方式不同于常见的论文结构。其他许多同样采用此类研究方法的文章，较少呈现参与行动研究的过程，而是注重对合作成效的展示。如果某项环境教育研究想要呈现参与行动研究的过程，可以借鉴这篇文章的写作结构。
2.5民族志
事情是这样的。
研究者虽然没有在文中声称自己在做民族志研究，但是通过研究者的人类学背景、田野工作（长期观察、收集档案、访谈、调查）和写作方式，推测此项研究是一项民族志研究。
研究者描述了他评估“小小志愿者”方案的初衷、背景、过程和结果，并讨论了参与的学生出现种种积极成效的原因和这些成效在当前环境教育和学校教育中的价值，最后联系理论指出文章的理论意义。
文章分成七个部分：①简介，②中国的环境教育挑战，③“小小志愿者”，④方案评估-学业成效，⑤方案评估-情感成效，⑥努力和满足感，⑦结论-持续不断的快乐。
第①部分首先通过刘国春老师的亲身体会，引出城市化进程、过分重视分数和担心学生安全给学生带来的自然体验缺失和限制。在这种背景下，刘老师为其学生设计了环境学习活动——小小志愿者。这让学生在当地博物馆做讲解员，从而了解环境问题和当地文化，而这种活动恰好是一种“基于地方和社群的教育”。作者简单总结整个研究，即，他通过对学生的志愿活动进行扩展观察，并分析学生书面和口头的自我评价，来进行成效评估，发现小小志愿者活动增加了学生的环境知识，提高了他们对当地历史和文化的兴趣，获得快乐，增加自信心等积极成效。
第②部分着重详细讨论中国环境教育面临的挑战，为小小志愿者活动的合理性和必要性做铺垫。第③部分详细介绍小小志愿者活动。作者首先阐述他做这次成效评估的缘由：虽然刘老师能从学生和家长的佚事和自己观察中发现活动的积极成效，并获得了当地媒体和政府的关注，但她更感兴趣的是对方案成效的更加系统的评估。因此作者通过一系列方式（长期观察、收集档案、访谈、调查）对方案开展评估。在这个部分中，作者再次提到方案的积极成效，包括知识增加和情感变化。同时，他也指出通过评估发现这些成效的成因：榜样的重要性和人际互动的力量。接着，作者顺承上文转到介绍方案的实施者（作为方案中重要的榜样和人际互动力量）：介绍刘老师对学生的热情、严格与深情，介绍她所作的环保事情，她的小小志愿者活动的由来、参加人数、形式、学校-博物馆合作关系的建立经过。
文章④⑤部分是方案评估结果。在第④部分一开始，作者提出了他和刘老师想要探讨的研究问题（具体的评估问题），一是想看做为小小志愿者是否会影响学生的行为和思考，二是想看是否有证据显示学生志愿活动对他们的考试分数不利。接下来作者又一次说明了在这部分评估用的方法。实际上这部分方法和结果也有些相互穿插叙述，先是survey方法，survey的发现学生有知识收获和行为变化，然后是作者访谈得到的刘老师对学生分数的分析，发现没有不利影响，然后又到了survey的发现，即学生认为活动提高了他们的学业表现。
第⑤部分先进行一些文献回顾，讨论了仅传授知识对于要达到改变学生行为的目标并不足够，还要关注学生的情感与自信心方面。紧接着文章就提到研究发现参与者报告出增加了自信心，讨论了方案如何使学生树立起自信心，自信心对产生环境行为的重要性，以及在传统课堂教学活动中自信心培养的缺失。接下来另一个主题是研究发现学生在做志愿者帮助他人过程中获得了快乐，体验到满足感和成就感。作者特别地描述了一个捣蛋学生通过在志愿活动中收到的赞扬而体验到温暖。在学生的这两种收获中，作者分析并指出了学生与游客之间的社会互动起到的关键作用。此外在这部分最后一段，作者结合收集的资料分析了刘老师的模范作用，指出了老师与大学生志愿者对这些小学生有力的影响。
文章并没有明确的“讨论”这一节，在它的结果部分已经涉及一部分的讨论，针对结果产生的原因。而在第⑥部分，是对方案推广上的一些讨论。方案虽然很成功，但它离不开刘老师的付出，而刘老师自己在这种付出、困难与辛苦中感受到了满意、充实和快乐。这部分一开始更像是评估方案给方案实施者带来的感受，更像是一种结果，而之后才是一些讨论。讨论中作者提到，需要教师的大量投入以及城市学校的大环境会给实施这样的方案带来不少挑战，但是小小志愿者的例子展示一种可能性，当地博物馆不仅能给学生提供一个新奇的动手学习机会，而且是一个能够保障学生安全的地方，同时学生和博物馆也能够双向受益。所以这部分也很难说就是单独的“讨论”，依旧是研究发现与讨论纠缠在一起进行阐述。
第⑦部分是结论。作者首先将刘老师对学生情感/情绪的关心与以往学校环境教育过分关心学生知识忽视价值观与技能的培养联系起来，从教育成效上指出小小志愿者方案的优势所在，培养了在人际沟通上的满意感和技能。接下来作者把学生获得的对家乡的新的情感（爱与自豪感）与以往看法（被认为是贫穷而不发展的死水）联系起来，指出方案的第二个成效。之后作者把这两种成效归因于人际互动经历的直接结果。进而指出在考虑儿童与自然互动时，常常被忽视的部分，就是人际关系的重要性。到这里，研究的意义不仅是发现方案成效，不仅是阐述成效产生的背后原因，不仅是方案推广的意义和注意事项，而是在理论上得到了深入思考。自然与人的连接常常被重视，而这之中的人与人的互动或说长者的影响常被忽略却同样重要。这个结论使被评估的小小志愿者方案不仅有实际应用价值，而且具有了理论意义。
与环境教育研究的关系。田野工作方法（参与观察/正式和非正式访谈/文档收集/拍摄/录音等）并不限于民族志研究，在其他研究中也可以使用，对于环境教育的民族志研究和非民族志研究也是如此。扎根理论中更是常说“everything is data”。民族志的写作方式比较依赖作者本人偏好，如果研究者倾向使用这种方法，则可以使用。
3技术
生成质性资料的技术有很多，原则基本上主要是要能够帮助回答研究问题。以下将讨论观察、访谈、绘画和焦点团体访谈。避免冗余，不讨论与观察类似的录像、与访谈类似的文本资料收集、与绘画类似的其他静态视觉材料。
3.1观察
观察是一种研究者将自己浸入研究场域，从而体验并观察场域的各种维度（如，社会行动、行为、互动、关系、事件、空间、地点、时间、体验、情感、躯体；Coffey，1999），获取一手资料的方法（Mason，2002）。
使用理由（Mason，2002）：
①本体论上，认为互动/行动/行为，以及人们对它们的解释和表现是重要的；
②认识论上，认为某些维度的有意义的知识和证据，需要通过观察/参与/体验“自然的/现实的”场域/交互情境才能产生；
③解释与论证上，需要深入/复杂/丰满/多维的资料；
④研究过程中，希望通过观察法将自己写入田野记录与分析，从而更具主动与反思性；
⑤资料收集时，某类资料只能用观察来收集；
⑥方法整合上，多方法的策略中需要观察；
⑦伦理道德上，进入/参与社会世界更具有伦理。
研究者先对课程进行非参与式观察并录像。之后研究者与学生一起观看、解构、讨论和分析课堂录像，理解课程中发生了什么事情及其意义。
研究问题是，学生在情境模拟教学中如何学习。根据研究问题，需要使用观察，了解学生的学习过程。
3.2访谈
质性访谈是一种采用深入的、半结构或结构松散的形式，在相对非正式的风格下，进行的有目的的交谈。访谈时，双方围绕一些主题/话题/议题/传记/故事进行对话，在双方互动交流中，建构/重构/共建情境化和脉络化的知识/资料/意义/理解（Mason，2002）。质性访谈的认识论立场不是挖矿（挖掘量化的客观事实、实证主义），而是旅行（知识建构于情境、意义诠释于脉络），它重视深度（脉络/情境/细节/多重旨趣；吴嘉苓，2013）。
使用理由（Mason，2002）：
①本体论上，认为知识/观点/理解/解释/经验/互动，是有意义的内容；
②认识论上，认为通过互动交谈/询问问题/倾听/了解受访者的解释与阐述/分析他们的语言运用与话语建构等途径，可以产生资料；
③认识论上，认为知识/证据是脉络的/情境的/互动的，而质性访谈能把握脉络/线索，并具有灵活/有机的特征，因此能让人们想起生活中经历/过程的具体细节和背景，从而产生脉络化的资料；
④认识论上，认为互动不是偏差而是产生知识/证据所必要的脉络，二者无法分离，需要去理解脉络和情境是如何在访谈中发挥作用的，而不是假装能利用标准化来消除或控制互动；
⑤解释与论证上，着重资料与分析的深度/细微差别/复杂性/全面性，因此对不同访谈者询问不同问题，从而产生情境化的知识，以便能够做出概念上、归纳地生成的、诠释性的比较，而非直截了当经验上地比较人们对同一套问题回答的异同；
⑥研究过程中，认为自己在生成资料的过程中是主动且反思的，并且想要检视这个过程（视角、立场），而不是渴望（假定能够）成为中立的资料收集者；
⑦资料收集时，某类资料只能用访谈来收集；
⑧方法整合上，访谈是多种方法中的一种；
⑨伦理政治上，访谈比结构化的方式更具有伦理。
A qualitative method is defined as the holistic study of social phenomena in a natural setting that forms an interpretive understanding of an action and its subjective meaning (Chen 1996, 2000). We used qualitative research to understand ‘the meaning, for participants in the study, of the events, situations, and actions they are involved with and of the accounts that they give of their lives and experiences’ (Maxwell 2005, 17). Because our study retrospectively explored how participants had constructed (Schacter 2012; Conway and Loveday 2015), experienced, perceived, interpreted, reflected, and used their AMs of EE experiences to generate personal meanings, qualitative interviews conducted by a postmodern ‘traveller-interviewer’ (Kvale and Brinkmann 2009) were appropriate for this project (Mason 2002; Kihlstrom 2009). That is, we did not want to and we cannot evaluate how precise their AMs were, but we focused on the meaning participants attached to their AMs, which are mental constructions of the past but not the past per se (Conway and Loveday 2015). Limited research on the use of AMFs in EE outcome evaluation also justified an emergent, iterative, and inductive approach to generating data and analysis (Merriam 2009).
3.3绘画
绘画是一种让参与者绘制经验，从而呈现参与者与/对被绘制事物的关系、互动、看法（Wu，Yuan，& Liu，2020；Mays et al.，2011）、情感、认识（Fischer & Young，2007）及其在不同时刻变化（Guillemin，2004；Rollins，2005）的方法。
使用理由（仿照Mason，2002）。
①本体论上，认为绘画中的知识/观点/理解/解释/经验/互动，是有意义的内容；
②认识论上，认为通过绘画和阅读绘画，可以产生资料；
③认识论上，认为知识/证据是以图像的形式出现/可以图像化的，而绘画能让人们表达他们图像形式的/图像化的经验，从而产生图像形式的/图像化的资料；
④认识论上，认为参与者有能力通过绘画表达知识/观点/理解/解释/经验/互动，而且研究者能够理解绘画所表达的东西；
⑤解释与论证上，需要图像形式的/图像化的资料；
⑥研究过程中，认为生成图像形式的/图像化的资料，可以引起自己（和参与者）更多反思，并且想要检视这个过程（视角、立场），而不是渴望（假定能够）成为中立的资料收集者；
⑦资料收集时，某类资料只能用绘画来收集；
⑧方法整合上，绘画是多种方法中的一种；
⑨伦理政治上，让参与者通过绘画来表达会更具有伦理。
Drawing, as a projective technique, has been used in many disciplines to explore people’s perceptions of an object (Mays et al. 2011). It also helps grasp the participants’ psychosocial and emotional changes at different points in time (Guillemin 2004; Rollins 2005). Thus this method may be useful for generating data for our research purpose and analysis. Drawing can facilitate expression and can generate richer and more insightful data than writing (Rollins 2005). This makes drawing suitable for identifying stigma, some of which may be too subtle (Parkinson 2009; Perese 2007; Zrinyi and Balogh 2004) to detect through verbal or written content. In fact, qualitative analyses of the participants’ drawings have helped explore stigma in particular groups, such as the stigma that children attach to people with AIDS (Gonz_alez-Rivera and Bauermeister 2007), the stigma that US women attach to people who choose to test for HIV (Mays et al. 2011), and the stigma that student nurses attach to homeless men with mental illness (Kooken, Baylor, and Schwend 2014). With above consideration, we decided to opt for drawing as our research tool to qualitatively explore the changes in the perceptions among urban pupils of their relationships with wild animals, after our educational modules. Therefore, pre- and post-lesson drawing activities were designed. In contrast to questionnaires, drawing is more playful and may not impose pressure on participants.
3.4焦点团体
焦点团体访谈（focus group interview，FGI）是一种针对特定相关话题的有引导或无引导的团体讨论（Krueger & Casey，2000）。典型的FGI有一个引导者，人数小于七，以便回应有一定宽度，且避免小组分裂、失控、有主导、难分辨、出现从众思维（Krueger & Casey，2000）。
特点（Krueger & Casey，2000）：
适用于涉及信念、印象和情感关怀而非行动的研究。
所得资料以整个小组为单位，核心是团体动态/协同团体效应；成员互相借鉴，比个体访谈激发更多想法。
与一对一访谈相比，FGI能够观察多种态度、观点、经验的互动，得到社会建构而非个体建构的意义，花费时间和资金更少，但资料精度不如多重个体访谈。
适用时机（Krueger & Casey，2000）：①探讨多种想法观感；②了解不同人观点差异性；③发现影响人们看法/行为/动机的多面向因素；④由团体互动涌现新资讯；⑤进行实验性构想/计划/政策；⑥访谈难得聚在一起的人群。
不适时机（Krueger & Casey，2000）：①要达到共识；②想教育教导；③有敏感信息；④会加剧紧张冲突；⑤无法掌控研究；⑥有其他更好方法；⑦有更经济方式；⑧无法保密。
研究者先对课程进行非参与式观察并录像。之后研究者与学生一起观看、拆解、讨论和分析课堂录像，理解课程中发生了什么事情及其意义。
研究问题是，学生在情境模拟教学中如何学习。根据研究问题和研究当时的情境，可以使用焦点团体的方式，让每个小组讨论各自小组的学习过程。而且通过小组成员一起讨论，可以避免出现某位成员或研究者误解录像中某些成员的某些行为的现象，通过互相及时澄清，让解读更加有根据。
