与学生一起读赫尔巴特（1）
与学生一起读赫尔巴特（1）
第一部分：学生的读书心得
（一）杨俐
通过对赫尔巴特《普通教育学教育学讲授纲要》的前言以及绪论部分的阅读，我首先对赫尔巴特的生平有了一些简单的了解。用我自己的话总结一下大概就是多方面发展的并不是死读书的学霸型人才。之所以说他不是死读书的人，是因为他除了阅读学习学术性的书籍外，还对艺术领域有一定的涉猎。并且他不是一个人云亦云的的人，他有自己的看法，有敢于批判的精神。总结起来他的成功有这几方面的原因：努力，坚持，有丰富的经验，有批判性精神。
起初我以为赫尔巴特的教育思想就是类似于我们现在的应试教育，但其实不是。他认为人人具有可塑性，人人都能受教育。虽然他认为教育者应在儿童心目中树立权威形象，受到他们的爱戴，但受到爱戴的关键在于教育者自己要爱儿童，与他们保持亲密的关系。他还强调教育应从个性出发，使个性得到发展，提倡学生的主动性。这些思想对现在的教育来说也是丝毫不落后的，并且与我们的应试教育也是不同的。
（二）王雅婧
通过对前言和绪论部分的阅读，我对赫尔巴特的总体印象是一个全能又勤奋的天才。一个天才的标配就是有自己的思想。他对前人的研究有吸收有批判。他也并不会因为是自己的老师就一味的遵从。
他并没有因为理想与现实的冲突，就放弃了自己的兴趣。他对哲学教育学心理学有些异常执着的研究，才有了后来的成就。赫尔巴特崇尚自由，他的这一观点充斥在他的政治观点、哲学思想和教育思想中。他多次组织自由协会，积极参加改革活动；他崇尚教育自由，认为教育人人平等；他崇尚学术自由，认为师生的言行和教育观点都应该是自由的。教育思想中他对学生的自由体现在他尊重儿童的兴趣。
赫尔巴特也是一个很伟大的人，他的思想具有博爱性，他不仅是为了宣扬自己的理论，他还为了整个社会的进步而去斗争。
之所以说他是一个全能的天才，是因为他能把哲学教育学心理学结合在一起，他把哲学的实在论观点，心理学的统觉等观点，结合到教育学中，并总结出一套完整的有体系的教育观点。我认为赫尔巴特的有些教育观点我们现在还是可以借鉴的。比如，教学的条件是要引起学生的注意和兴趣，从学生的经验出发，学习新的观念。“教学四阶段论”也能培养学生的思考能力，让学生掌握良好的学习方法，这正是我们现在所追求的学习的最高境界。赫尔巴特教育思想中对德育的培养，也在某些部分中符合我们素质教育的内容。不过我们更强调德智体美劳全面发展，德育固然重要，全面发展才是终极奥义。而他的要树立教育者权威的观点，我认为教师与学生应该处于平等的状态，互相尊重，互相爱戴，才更有利于学术的发展。而训育中抑制与惩罚也是需要掌握一定的度，不要给学生造成某些心理上的创伤。
赫尔巴特的观点在现在看来，需要取其精华去其糟粕，我们更不能忽视他对教育学哲学心理学上的深远的影响。看遍赫尔巴特的一生，除了对教育理念方面的影响，在对人方面，我觉得坚持与勤奋是我们最值得学习的地方，只有对学习的东西有很大的兴趣，有决心去坚持，有毅力的学习，多方面发展，我们就能在这个方面取得一定的成就。
（三）李长瑾
首先，通过对这部分的阅读，我对赫尔巴特的生平有了简单的认识，在他的家庭里，母亲是一个有教养的人，赫尔巴特是在母亲的熏陶下成长的。我对赫尔巴特的认识是他是一个非常勤奋而且有天赋的人，同时他还有着多方面的兴趣。赫尔巴特在思想上独立，各方面都有着自己独特的见解，敢于追求自己的兴趣。
其次，在文中也是强调了在教育中要重视个性，追求个性的和谐发展。这一点就有些不同于我们现在的教育，以所有的同学接受同样的教育整体发展。同时在文中还多次提出‘兴趣’。兴趣有着重要的作用，只有我们做着我们所感兴趣的事情，我们才会对这件事有更多的投入和耐心。另外还提到了通过理论和实践的结合来培养学习，这一点也是我们目前所支持的。
最后，赫尔巴特在管理方面主张体罚，甚至很支持这种行为，这种思想是和现在不符合的。所以说对于他的教育思想，我们还是要有选择性的接受传承，要传承他的适合现在社会的，推进社会进步的思想。
（四）宣宇靓
通过对前言和绪论的阅读，我了解到赫尔巴特天才之处，很小时就对深奥的哲学产生了浓厚的兴趣，且兴趣广泛。他的一生并不是一帆风顺，辗转了很多地方，在柯尼斯堡的25年是他学术生涯的高峰，他一生都在坚持学术研究，并最终被后人为受用。在政治思想和哲学思想上赫尔巴特认为人人都具有可塑性，人人都能接受教育。通过教育可以培养德性，传递文化，主张维持社会的秩序。在认识的阶段方面，他运用了“统觉”这个术语，强调经验，我个人认为这种方法对于新知识的吸收是很有效果的。在教育思想方面，他提出了五个道德观念及三种手段，他认为兴趣对于教学很重要，提倡让学生具有主动性。他强调严格的纪律，甚至主张体罚，但他也意识到无限制的体罚不是好事情。赫尔巴特提出的四个教学阶段结合现在的教育情况也是可以适当运用到教学中的。他深受前人影响但他并不完全苟同他们的观点，另辟蹊径。他在教育学和心理学上都有很深的造诣，并能用心理学理论来阐明教育学问题，把数学应用到心理学的研究中。当然，赫尔巴特的教育思想也存在着一定的局限性，比如他只强调了德育，而智、体、美、劳却没充分阐述，他向儿童灌输宗教思想。尽管如此，赫尔巴特的思想对于世界的影响也是很大的。我们也要像赫尔巴特一样，不盲目追随前人观点，取其精华，汲取赫尔巴特思想中适用于现在教育体系的理论，促进教育教学发展。
（五）王满鑫
第一部分是对赫尔巴特的一生作了介绍，我认为赫尔巴特的成长经历以及各种兴趣爱好和他的家庭背景以及父亲母亲都是有关系的，而且正是因为他小时候兴趣的养成也影响了他的教育观点---培养孩子的兴趣。赫尔巴特是一个追寻自己内心想法的人，不会为了一些当下的利益而去做一些自己不想做的工作，文中提到他不论是在哪个学校授课，课堂上都是座无虚座，这也说明了赫尔巴特的讲课很精彩，他所持的一些观点在当时也是很受欢迎的，很新颖的。第二部分是关于赫尔巴特的政治观点和哲学观点。在教育方面，赫尔巴特认为人人都是具有可塑性的，人人都是平等的，都能接受教育，而每个人都要受平衡的多方面的教育，赫尔巴特很重视个性，个性的发展。赫尔巴特还将认识与实践相联系，将人的心灵比做白纸，之后观念的形成都是时间和经验的产物，他还提出了统觉群这个概念，就是将原有的经验来理解新事物，并与原有经验进行整合。第三部分是介绍了赫尔巴特的教育思想。赫尔巴特非常重视德育，他认为教育的目的就是培养道德性格，并且还提出了五个道德观。但因此他对智、体、美、劳等其他方面的发展没有那么重视。在教学方面的观点有一些是来源于早期他的家教经历，他提出了好多在教育教学方面很有益的方法，比如分析教学、综合教学，反对老师浅尝辄止和讲的太多了让学生厌烦。赫尔巴特提倡学生具有主动性，并且自己发现自己的兴趣，对于一些学科是要背诵的，但是又重视自由想象。我认为他在一定程度上也提出了知行合一，把学生书本与接触环境相结合。但是，赫尔巴特提到必要时采取体罚来约束学生，还是体现了他有一些保守。他的思想在当时是新颖以及超前的，但还没有摆脱封建专制性的强迫教育观念。我认为他本身存在一定程度的矛盾，但是他确实是很伟大，我国的教育方法还一直沿用他的四段教学法。
（六）闫婷
前言主要从三方面对赫尔巴特进行了介绍:生活与实践、政治观点与哲学思想、教育思想。赫尔巴特兴趣广泛，勤奋好学，一生中大部分时间都在为教育发展奋斗不息。他的政治思想和哲学思想深深地打上了所处时代——启蒙运动的思想潮流的烙印。他的教育思想独树一帜，他提出管理、教育性教学和训育的教育手段，他的教育学体系是一个比较严密的体系。
绪论部分，我读到的最重要的一点是教育是一门科学，教育的基础应建立在科学而非经验的基础上。他要通过教学来进行教育，要求教育者具有科学与思考力。这些观点在当时极具进步性。
第二部分：学者品读
学前教育学、普通教育学、高等教育学与教育学关系刍议
———兼论教育学的未来
王建华
( 南京师范大学教育科学学院)
[ 摘要] 作为一门学科, 教育学的发展历程非常独特。教育学产生之时, 普通教育兴起,教育学随之以普通教育为研究对象, 以师资培训和学生培养为学科旨趣而迅速发展起来, 其结果是教育学长期被等同于普通教育学。事实上, 就在普通教育学兴起之时, 伴随着对幼儿教育的关注, 学前教育学作为教育学的一部分也同时兴起。但正像学前教育长期被划分在正规国民教育之外、不属于义务教育范畴一样, 学前教育学虽然名义上属于教育学的分支学科, 但长期以来由于教育学几乎等同于普通教育学, 学前教育学一直独自发展。二战以后, 伴随世界范围内高等教育的蓬勃发展, 高等教育研究迅速兴起。20 世纪70 年代末, 东西方学者共同提出了高等教育学这一概念。随着高等教育学的最终出现并逐渐成熟, 目前教育学已面临“三分天下”的困局。在未来的学科建设中, 能否破解学科分裂的困局, 有机地融合学前教育学、普通教育学与高等教育学, 将成为教育学重建过程中走向学科统一的关键。
[ 关键词] 学前教育学; 普通教育学; 高等教育学; 教育学
某种意义上, 教育学有着悠久的历史, 但却未能创造出辉煌的成就。时至今日, 作为一门学科, 教育学的发展依然迷雾重重。从当初教育学“终结”问题的提出, 到今日教育学分裂现实的形成, 教育学的未来在哪里? 出路又在何方? 针对这些问题, 笔者以为, 认真回顾教育学学科发展的历史进程, 仔细分析教育学作为一门学科的“能指”与“所指”、应然与实然, 深入探讨学前教育学、普通教育学、高等教育学与教育学之间错综复杂的关系以及教育学本身的“知识转型”与“学科转向”, 将不仅有助于我们深刻认识目前教育学学科发展中所面临的种种困境, 也将有助于我们看清教育学的未来。
一、教育学的分裂
虽然与政治学、经济学、社会学等许多学科一样, 教育学也直接以学科研究对象来命名, 但在学科性质上, 教育学作为一门学科却十分模糊, 甚至是否存在过真正的教育学一直令人怀疑。原因就在于, 教育学在历史上从来就不是一个统一的学科,也从未作为一个统一的学科存在过, 即教育学作为一门学科从来不曾像经济学、社会学、政治学、历史学一样拥有一个可以标示其学科理论体系的经典文本。那些曾经被视为教育学经典或让教育学作为一门学科的代表性著作说到底也只是涉及了教育的某一个阶段, 代表了某一种类型的教育学, 而绝非统一的教育学。从这种意义上可以说, 教育学至今仍囿于作为一门课程, 尚未发展出统一的作为一门学科的教育学。
笔者以为, 这种局面是由教育学诞生时的学科取向造成的。教育学的学科发展进程早早地被“锁定”在作为中小学师资培训的课程, 其结果是作为一门学科的教育学只能随着教育的发展而不断走向分裂, 而不是统一。事实上, 早在20 世纪四五十年代, 前苏联的教育研究者对此问题已有所关注,如安娜·斯达西耶娃就曾经指出:“各门科学、学科的分工越来越细密, 也许以后教育学中还会划分出来一些独立的科学或学科⋯⋯很可能根据学生年龄阶段或者学校不同性质分成学前教育学、普通教育学、职业教育学、成人教育学等。”[1]今天, 安娜·斯达西娃的预言早就变成了现实, 虽然统一的教育学没有出现, 但教育学的分支学科已达十余个, 远远超过了她当时的设想。
( 一) 学前教育学与教育学的关系———分化
广义上讲, 学前教育是人类最早经过的教育阶段。但教育的发展并不是严格按照人类经历的教育阶段的早晚顺序进行的, 人类关于教育的系统研究同样与教育阶段的早晚无关。在人类历史上, 学前教育、普通教育长期以来均由家庭承担。作为正规的学校教育, 最先发展起来的是高等教育, 此后是普通教育、学前教育。对于教育研究最先兴起的也是高等教育研究, 但随着普通教育的大规模推进,国民教育的迅速普及, 教育研究随即成为普通教育的一统天下, 并发展出普通教育学。
在普通教育学一统天下的大背景下, 规模一直偏小的高等教育被教育研究者所遗忘, 但奇怪的是规模更小的学前教育却在此时受到了格外关注, 并由于一批杰出学者的不懈努力, 最终从普通教育学中分化出来成为独立学科。以至于后来, 高等教育学在创建学科时, 不得不多次引“学前教育学”的创立为榜样, 以激励本学科的从业者, 并将之作为创立高等教育学这门学科的合法性的重要来源。正如潘懋元教授在他1957 年所编写的《高等学校教育学讲义》的前言中所说:“必须像‘学前教育学’那样, 逐步建立一门称为‘高等学校教育学’或‘高等专业教育学’的教育科学。”[2]1978 年在另一篇文章中他又再次提到,“必须像‘学前教育学’那样, 逐步地建立一门以研究高等专业教育为对象的‘高等教育学’, 作为整个教育科学的一个分支学科。”[3]
在教育学的历史上, 虽然自16 世纪以来, 夸美纽斯的《大教学论》、洛克的《教育漫话》、卢棱的《爱弥尔》、赫尔巴特的《普通教育学》等著作都论及了学前教育问题, 并对于学前教育学的建立与发展产生了积极的影响, ①但长期以来,“学前教育的思想、理论都是和普通教育理论一起笼统的加以论述。一直到十九世纪中期以后, 学前教育理论才从笼统的认识中建立起独立的范畴与体系, 并从普通教育学中分化出来, 开始成为一门独立的学科。”[4]目前一般认为, 德国教育学家福禄贝尔是学前教育学的创始人。之所以认为他是学前教育学的创始人, 是因为他不仅建立了学前教育机构, 设计了一套游戏与作业材料, 而且著有《幼儿园教育学》( 1862 年) 、《慈母游戏和儿歌》以及《幼儿园书信集》等著作。在这些著作中他提出了学前教育应适应儿童的发展、学前教育应以儿童的自我活动为基础等重要的学术观点, 从而在理论上使得学前教育学开始从普通教育学中分化出来, 成为一门独立的学科。除了福禄贝尔之外, 蒙台梭利、裴斯泰洛齐、罗伯特·欧文、乌申斯基、霍尔、杜威等众多教育学家、心理学家也都对学前教育学的创立做出了突出贡献。
如果说, 历史上教育学是应普通教育的大发展而诞生, 普通教育的大发展为普通教育学的产生与发展提供了实践层面的诸多合法性的话, 那么, 学前教育学的产生在某种意义上则可能超前于当时学前教育实践发展的需要。如果将当时的学前教育与高等教育的发展情况放在同一标准下加以考量的话, 高等教育无论是在发展历史、规模与重要性方面都似乎远远超过了学前教育。当时高等教育发展的现实情况发展出高等教育学的可能性, 也应远甚于当时的学前教育实践发展出学前教育学的可能性。但造化弄人, 虽然教育学的早期开创者, 如夸美纽斯也曾在《大教学论》一书中专章论及过大学,②虽然哲学家康德也曾写过《学部冲突》一书, 但“高等教育学”这个概念却始终无人提出, 对高等教育的研究一直缺乏应有的关注,“大学什么都研究就是不研究他自己。”[5]直到20 世纪80 年代末, 布鲁贝克才在他所著的《高等教育哲学》一书中首次使用了“高等教育学”这一概念。③面对此种无奈的结局, 不得不承认在学科发展中有时确实会充满了“历史偶然性”。④
( 二) 普通教育学与教育学的关系———等同⑤
18 世纪末19 世纪初, 伴随着国民教育运动的展开, 师范教育的发展成为必然。而所谓师范教育就是进行中小学教师的培养。在此过程中, 教育学成为一门必需的课程。“教育学是以学生的可塑性作为基本概念”,“也许教育学是为教育工作者的工作意图提供系统说明, 并帮助他们掌握传授知识的方法。”[6]基于这种背景, 当时的教育学的研究对象只能为普通教育, 其关注的重点在于课堂教学, 其存在的合法性形式便是成为中小学师资培训中的一门课程。教育学“形成‘学科’, 最大的动力来源于实践经验迫切需求, 即普及教育所导致的师资培训的压力。‘教育学’便是用来培训职业的教师的, 最初的目的就是指导与规范学校教育的实践。”[7]
由此观之, 教育学作为一门学科, 一开始就是不完备的, 而且一直没有完备起来。“从学科分类上讲, 应有以普通学校教育为研究对象的‘普通教育学’和以一切教育为研究对象的‘教育学’之分, 现在师范院校的‘教育学’, 大多应当正名为‘普通教育学’或‘普通学校教育学’”。[8]同时, 由于师资培训对普通教育学的特殊要求, 使得教育学一直成为关注“教什么和怎样教”的学问或艺术, 即成为了一门师资培训课程的教育学, 而未能发展成为关注“教育是什么”的学术性学科, 即统一的作为教育基本理论的教育学。
( 三) 高等教育学与教育学的关系———并列⑥
受教育学局限性的影响, 无论是在历史上还是在现实中, 高等教育一直没能成为传统教育学者关注的研究对象。传统的教育学固守其普通教育的“地盘”。“社会科学家的兴趣在其他地方, 尤其是那些容易产生普遍性理论的领域。那些对教育学感兴趣的学者也主要是关注中小学教育而不关注高等教育。其结果, 中学后教育不但被社会科学家所忽视, 而且为教育领域的研究者所忽视。”[9]在传统“教育系”或“教科院”这些教育学的组织建制里,高等教育研究难有安身之地。相当长的时期内, 高等教育学成为教育学的弃儿, 不得不另立门户, 栖身于高教所之中。其结果, 无论是在学科建制方面还是在研究对象方面( 一个在教育系或教科院, 一个在高教所; 一个以普通教育为研究对象, 一个以高等教育为研究对象) , 高等教育学与教育学( 即现实中的普通教育学) 都是并列关系。
二、教育学的未来
通过对教育学发展历史进程的简单回顾, 不难发现, 时至今日, 教育学本身已是“三分天下”的格局, 统一的教育学在没有出生时就已趋于死亡。面对此种困境, 教育学的重建是默认这种分裂还是走向统一呢? 如果是走向统一, 又如何创建出真正意义上统一的教育学呢?
( 一) 教育学的分化与分裂
学科分化是学科发展过程中的正常现象, 也是知识积累的一种必然。某种意义上, 学科分化既是学科发展的一种重要途径, 也是用来衡量学科发展水平的一个重要指标。学科分裂与学科分化有相似之处, 但在本质上有根本的区别。相似之处在于, 表面上无论是学科分化还是学科分裂都是一个学科变成了多个学科。本质的区别则在于, 学科分化而成的子学科与母学科之间有着直接的“血缘关系”,学科分化是母学科研究深入与蓬勃发展的一种表现。与之不同, 学科分裂则意味着原有母学科合法性的危机。学科分裂以后, 母学科的学术合法性被分裂后的其他多个学科所共享。某种意义上, 学科分裂和国家的分裂有点相类似。一个国家分裂了绝对不是意味着这个国家的繁荣, 而是意味着它的合法性的失去。学科分裂也一样, 如果一个学科的分裂成为定局, 无法重新统一, 那么也就意味着原有学科存在之合法性的危机, 以及分裂后所形成的新学科的合法性的正式确立。
目前教育学与各分支学科之间的“母子”关系,仅仅在文本与逻辑的层面上成立。现实中, 教育学早已是四分五裂。当然, 这种分裂不是一个统一的教育学因失去合法性而崩溃, 与之相反, 教育学学科分裂的现状恰恰缘于统一的教育学的缺失。这种情况有点类似春秋早期的周王朝与各诸侯国之间的关系。在当时的逻辑或法理上, 各诸侯国仍然是周王朝的封国, 但事实上, 随着各诸侯国逐渐强大,“周”作为一个王朝渐渐名存实亡, 甚至连与封国并起并坐的机会都没有, 最终不得不消亡。不同的是,统一的周王朝在历史上的确存在过, 但统一的教育学却从来没有出现过。反观今日教育学的发展, 其学科地位不正有点类似昔日没落的周王朝吗?教育学的各分支学科不正有点类似割据的诸侯吗?“在欧美的教育理论界和教育实践中, 已不再把教育学视为一门独立的学科, 在他们眼里, 作为学科的教育学早已土崩瓦解。”[10]事实上, 由于统一的教育从没有真正出现过, 实践中一直是由普通教育学代行教育学的职能,“名不正言不顺”, 再加之客观上各分支学科与现实中的教育学之间缺乏直接的“血缘关系”, 从而导致教育学与各分支学科之间缺乏必要的学术联系, 各分支学科往往各有渊源。就目前而言, 教育学的分支学科大致可以概括为两大类, 一类是与其他人文社会科学, 甚至自然科学交叉而成的所谓交叉学科, 如教育经济学、教育社会学、教育管理学等。另一类是依据研究对象不同所形成的不同阶段、不同类型的教育学, 如学前教育学、普通教育学、高等教育学、成人教育学、职业教育学等。对比这两类分支学科, 第一类分支学科对于教育学的学科地位影响不大, 因为这些交叉学科主要的学术资源与学科合法性并不来自于教育学。它们的发展甚至不受教育学的学科地位的影响。在第二类分支学科中, 成人教育学、职业教育学等由于不构成有机的系统, 一般也不影响教育学的学科地位。惟有学前教育学、普通教育学与高等教育学构成了一个环环相扣的链条, 对于教育学的未来有着直接的影响。原因在于, 目前的学校教育系统基本上就是由学前教育、普通教育与高等教育三个阶段组成。在学前教育学、普通教育学与高等教育学这三者中, 学前教育学与普通教育学作为教育学的组成部分几乎同时产生, 但学前教育学迅速从当时的教育学即普通教育学中分化出来并独立发展, 而普通教育学则逐渐坐大, 成为了教育学的代名词。与学前教育学、普通教育学的悠久历史相比, 高等教育学则非常年轻, 甚至于直到今天也很难说其已经是一个得到普遍公认的学科。不过, 伴随着高等教育的大发展, 高等教育研究的迅速增多, 高等教育学的出现已经是异军突起的事实。某种意义上, 可以说正是高等教育学的出现, 普通教育学在整个教育学中的垄断地位才受到了空前挑战, 统一的作为基本理论的教育学的缺失才开始凸显, 教育学的学科分裂性也再次呈现。
多年前即有学者论及, 随着教学论、课程论、德育学等内容逐渐从教育学中分化出去, 传统的教育学将走向“终结”, [11]今日学前教育学、普通教育学与高等教育学的“三足鼎立”对于教育学学科合法性的挑战将更为严峻。如果说高等教育学出现以前, 由普通教育学代行教育学的职能还可以勉强维持局面的话, 那么高等教育学出现以后, 尤其是随着高等教育学的逐渐发展壮大, 人们对于统一的作为基本理论的教育学的渴求将会越来越强烈。可以设想, 如果未来相当长的时间内统一的教育学仍然无法出现, 所谓教育学依然是普通教育学的代名词, 那么教育学作为一门学科的合法性将受到学前教育学、高等教育学研究者的共同质疑。这种质疑只会加剧学科的分裂, 最终将使现有学前教育学、普通教育学与高等教育学“三分天下”的格局制度化, 历史上存在了几百年的“教育学”这一概念也许真的会退出历史的舞台。
( 二) 教育学的“能指”与“所指”
无论历史上关于教育学学科地位与性质的争论有多少, 教育学作为一门学科一直是客观存在的。如有学者所言:“教育学不只是一个异想天开的名称。”[12]在人类的知识地图上, 教育学有着属于自己的合法领地。只是在这片合法的领地上, 教育学一开始就定位失当, 以至于在相当长的时期内,其学科领地不是处于荒芜, 就是被别的学科所占领, 从而使得教育学在学科制度化的过程中“起个大早、赶个晚集”。那么, 应然的教育学究竟应是怎样的状态呢? 其应然与实然的差别何在, 这种差别又是如何影响教育学的发展的呢?要回答这些问题就必然要涉及到教育学的“能指”与“所指”。
对于什么是教育学, 概括起来, 不外乎两种观点, 即教学之学与教育之学。所谓教学之学, 即把教育学看成一门“教育儿童的艺术或学问”, 限于研究未成年人的养护、管理、训练、陶冶和教诲等问题。如有学者所言:“无论是康德还是赫尔巴特所讲的教育学, 按其德文⋯⋯只不过是‘教育技术理论’而已。”[13]与之相比, 教育之学倾向于将教育学看成是对教育知识体系的概括。在这方面, 日本学者田浦武雄的观点比较有代表性, 他说:“对教育进行学术研究并综合成一个理论体系, 这就是教育学。”[14]作为一门学科, 教育学理应是“教育之学”,“教育之学”是教育学的“能指”; 但事实上, 教育学却一直囿于“教学之学”,“教学之学”成为了教育学的“所指”。即使后来在英语国家人们选择用education 替代pedagogy, 即便相关研究又从education 走向了educational sciences, 教育学在实然状态下依然是“教学之学”, 不仅几百年前产生的学前教育学、普通教育学以师资培训、儿童教育为最终鹄的, 几百年后产生的高等教育学依然以同样的问题同样的逻辑获得了学科最初的合法性。[15]
当然, 以上分析只能是大致而言。细究起来, 今天的教育学的含义已经日益多元化。教育学的“能指”与“所指”之间早已不是泾渭分明, 更何况“能指”与“所指”之间也不必然矛盾。某种意义上, 今天的教育学已开始从“教学之学”走向“教育之学”,一些教育学者已开始逐渐摆脱实践的羁绊, 发展出自己独特的理论。但无论如何, 历史上正是教育学在“应然”与“实然”状态之间的隔阂最终导致了教育学的“能指”与“所指”之间的差异。教育学如果在起点上能够沿着学科的“能指”, 始终关注“什么是教育”“教育何以可能”等命题, 那么教育学也许早就拥有了完备的理论体系。但事实上, 早期的教育学选择了“教学之学”的发展路向, 从而导致其“所指”非“能指”, 实然无法接近应然。
( 三) 教育学走向统一的可能与路径
在目前学前教育学、普通教育学与高等教育学“三分天下”的形势下, 教育学有可能走向统一吗?如果能, 又将如何走向统一呢?
首先, 必须将教育学与普通教育学正式区分开来, 普通教育学必须有正确的定位, 不能再“挟天子以令诸侯”。历史上, 教育学作为一门学科能够存在并获得认可, 某种程度上得益于普通教育学的发展。但无论如何普通教育学只是教育学的一个组成部分, 今天随着高等教育学的兴起, 普通教育学只是教育学的一个组成部分的现实开始引起人们对于普通教育学与教育学之间关系的质疑。但遗憾的是, 在今天这种质疑仍然未能引起人们广泛的注意。究其原因就在于, 目前掌握着学术话语权的教育学的研究者皆是普通教育学的研究者。在他们的观念里或潜意识里仍然认为教育学就是普通教育学, 教育学的学术之根就在于中小学的教育实践。⑦毫无疑问, 教育学要想统一必须走出普通教育的局限, 以整个教育作为研究对象。
其次, 教育学的学科知识必须转型, 教育学的发展必须转向, 即由教学之学走向真正的教育之学。作为一门学科, 教育学历史悠久, 但在人类知识的“盛宴”上, 真正的教育学一直缺席而由普通教育学代替。基于此种情况, 如果彻底将普通教育学与教育学区分开来, 使“教育学”虚席以待, 是不是自然而然会促成统一的教育学的出现呢? 笔者以为, 统一的教育学绝不会自发产生。那么, 我们应如何进行教育学的重建呢?一方面必须重新界定本学科的研究对象, 并以此为基础重构学科内涵。另一方面必须基于新的研究对象与学科内容, 重构本学科的理论体系。具体而言, 教育学必须对整个教育进行综合研究, 必须不断追问“什么是教育”“教育何以可能”“人与教育的关系”“教育与社会的关系”等基本命题, 并围绕这些命题重构学科理论体系。
第三, 教育学的重建应以学前教育学、普通教育学与高等教育学的重构为前提。与其他学科的发展轨迹迥异, 教育学的发展可以说是子学科先于母学科成熟。基于此, 统一的教育学的出现必须以现有相关子学科为基础。今天学前教育学、普通教育学、高等教育学都已客观存在, 尤其是普通教育学与教育学之间更是存在着错综复杂的关系。那么,在目前的情况下能不能直接以普通教育学的理论体系为基础, 同时吸收学前教育学、高等教育学的相关理论成果, 构建一个统一的教育学呢? 答案无疑是否定的。因为传统上教育学一直是教学之学,因此无论是学前教育学、普通教育学还是高等教育学, 其共同的学科旨趣均在于师资的培训与学生的培养。由于人的发展阶段的差异、教育发展阶段的不同, 学前教育学、普通教育学与高等教育学之间很难找到共同点。那么, 在这种情况下, 教育学能不能抛开学前教育学、普通教育学与高等教育学的发展现实“另起炉灶”呢? 答案同样是否定的。因为离开了具体的学前教育、普通教育与高等教育的相关研究成果作为建筑的材料, 统一的教育学只能是空中楼阁。目前比较务实的做法应是从学前教育学、普通教育学与高等教育学的学科转型着手, 待这些学科转型成功以后, 统一的教育学可能会水到渠成。值得欣慰的是, 目前普通教育学与高等教育学的学科转型已经开始。普通教育学中原有的“教学之学”的理论体系正在被突破, [16]高等教育学中原有模仿普通教育学的痕迹也正在被清除。[17]
注释:
①在早期的教育学著作中, 学前教育一直是一个十分重要的组成部分。有学者甚至认为, 早期的教育学就是儿童教育学, 甚至认为根据德义的原义,“教育学”应被译为“育儿学”更为准确。参见:季诚钧“. 教育学”学科名称刍议.课程·教材·教法, 1995,( 5) : 26
②在《大教学论》一书的第三十一章, 夸美纽斯专门写了“论大学”。在这一章的一开篇, 他即写道:“我
们的方法原不涉及大学里的学习, 但是我们也没有理由不去说出我们对于这种学习所持的见解和希望。”在这一章的最后, 他又写道:“但是我们必须回到我们的本题, 说完关于我们的学校所没有说完的话了。”由此不难看出, 当时的大学在夸美纽斯的心目中尚不属于所要研究的学校教育的一部分。参见: 夸美纽斯.大教学论.北京: 教育科学出版社, 1999: 226~230
③在1978 年出版的《高等教育哲学》一书的第六章, 布鲁贝克专门探讨了“高等教育学”这一命题。早
在1957 年, 在借鉴前苏联相关研究成果的基础上, 潘懋元教授已经提出了“高等学校教育学”与“高等教育专业教育学”等概念, 但尚未论及“高等教育学”。根据现有文献, 1978 年4 月潘懋元教授在《必须开展高等教育的理论研究》一文中正式采用了“高等教育学”的用法, 放弃了“高等学校教育学”或“高等专业教育学”的提法。布鲁贝克提出此一概念是在专著中, 潘先生提出此一概念是在论文中, 虽然时间同在1978 年, 但考虑到出版的周期, 故此认为布鲁贝克首先使用了“高等教育学”这一概念。毫无疑问, 时间上的谁先谁后在这里并无实质的意义。问题的关键在于, 在这一时间点上, 东西方的学者相互独立地提出了同一个重要的问题, 某种意义上也证明了“高等教育学”的产生所具有的必然性。参见: 布鲁贝克.高等教育哲学.杭州: 浙江教育出版社, 2002: 101~119; 潘懋元.必须开展高等教育的理论研究.见: 黄宇智编.潘懋元高等教育学文集.汕头: 汕头大学出版社, 1997: 17
④“历史偶然性”是德国学者黑克豪森( H .Heckhausen) 提出的制定学科间本质区别的七条标准之一。参见: 刘贵华.泛“学科”论.现代大学教育, 2002,( 2) : 76
⑤⑥详细论述参见: 王建华.论高等教育学与教育学的关系.教育研究, 2004,( 8)
⑦2006 年5 月10 日叶澜教授在南京师范大学教科院组织的一次题为“困惑与挑战: 中国教育与教
育学的发展路向”的学术座谈会上曾作如此表述。
参考文献:
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论文出自：《学前教育研究》 ,2007 (4) :3-8
