佐藤学：教职的专业性与教师的学习

2018年5月31日下午2:00，日本学习院大学佐藤学教授在北京师范大学进行题为“教职的专业性与教师的学习”的讲座。讲座由北京师范大学教师教育研究中心助理研究员于莉莉博士主持并翻译。 ■ 于莉莉博士主持并翻译

佐藤学教授首先对“专业人员（professional）是什么”这一问题进行了解读。他认为，早期的专业人员的内涵是受神旨意，如法官替神进行善与恶的评判，医生借神之手救人。到了近代，专业具有以下五个特征：

（1）作为专业的职业不为私人牟利，具有普及性、公益性，旨在为他者的幸福做出贡献。

（2）专业具有强大的科学知识基础，在准入前需在大学经历长期的教育和训练，从而具备非常高的专业素养。

（3）专业必须有相应的协会。

（4）专业具有自律性，即专业必须拥有自己的职业道德、伦理，并基于此开展专业实践。专业人员具有较高的自由度，其工作高度自律并在一定程度上独立于行政之外，其原因在于专业人员对委托人负有责任。

（5）专业都有严格的职业伦理标准、从业标准、道德标准。在日本，专业人员即便经过审理被判无罪，如果违反了职业伦理也会被相关协会剥夺从业资格（职业伦理的惩罚措施）。

那么，教师是否满足了五大条件呢，是否是专业性极强的专业人员呢？佐藤学教授对这五条标准进行了逐一对照。

首先，他肯定教师职业的公益性。他指出，在日本，日本教师为了学生，不仅在周中会长时间工作（甚至早8点上班，晚10点下班），也会利用周六、周日参与教学活动。

其次，关于强大的科学知识基础，教师是否有明确的专业知识基础需要打上一个问号。

对于第三点，医生或律师都有其专业组织，而对教师而言，却少有这样一个统一的、专业性组织。无论是美国还是欧洲，教师加入教师工会，而工会并非专业型组织而是基于劳动者意义的。对于第四点专业自律，教师职业也是没有达到。而对于第五点，教师的专业标准并不完全存在。

总结起来，佐藤学教授称教师为“非完全实现专业性的职业”，即具有专业性特点却并不完全符合上述五个特征。

近三十年来，我们所做的努力就在于如何把这种不完全的专业性提升到专业人员的高标准上来。通过三十年的努力，许多国家都实现了教师专业化。这其中，佐藤学教授指出：对教师而言，最需要的是强大的科学知识基础。可是，教师是否具有这样的专业知识基础，衡量起来是很困难的，其原因在于教师专业知识基础并不是显性化的，其工作具有极大的不确定性——没有什么知识是以一应百的。医生可以通过临床病例学习，律师可以通过判例进行学习，然而教师却难以通过案例推断某现象是何原因造成的——例证迁移并不是那么充分。教师的工作非常复杂，在这个教室可能成功的做法到另一教室却可能遭遇失败。从这层意义上说，教师职业并不是科学基础弱，而是“教师如何应对不确定性”的层面比较弱。这就是教师和其他专业的重大区别：近代以来可称为专业的职业，其工作具有显著的确定性和稳定性，然而教师作为专业人员需要的是应对不确定性。

佐藤学教授认为，随着社会发展，专业人员最需要的是做出综合判断。那么怎样才能做出综合判断？1983年Donald Schön出版了《反思性实践者》（The Reflective Practitioner）一书。佐藤学教授1985年在哈佛大学看到此书，立即意识到其重要价值。这其中的核心思想是什么呢？佐藤学教授指出，Schön等人对设计师等专业人员的研究发现，在过去专业人员可以把学科技术运用于实践当中；但是现在，基于反思的综合判断就不再只是简单地将专业知识应用。在此过程中，专业人员需不断进行反思，成为反思性实践者，即专业人员的特质。教师亦如是，必须不断内省、反思，依据习得的知识（学习知识当然很重要），基于人脉、情境进行判断，而不是被外部知识的框架给圈住。

佐藤学教授讨论了作为专家的教师应该如何学习。他认为教师的学习有两个方面： 

（1）作为匠人（craftsmanship）的学习，即教师想要成长需具有工匠精神，形成教学艺术（技法与荣耀）。他认为作为教师，最基本的是要有一位师父（4-5年的指导）——没有哪个老师可以凭借一己之力成为很厉害的老师。他以寿司匠人为例，一位寿司匠人从会捏寿司到自己开店需要4-5年，期间鱼肉怎么切、醋饭怎么拌都需要师父去领他入门。此种师徒制学习，需要通过观察、模仿来学习。这种师徒制要求新任教师找到一个非常希望实现的形象，再找到这种类型的教师作为师父，在师父的指导下在实践中不断磨练，形成教学艺术。

（2）作为专家的学习。佐藤学教授认为，单纯掌握理论是无法实现提高的。课例研究非常重要。对专业人员而言，最重要的学习模式是案例研究，那么对教师而言则是课例研究。基于案例的学习，百年前哈佛法学院就已开始实施。他提到自己看过的一部电影：一位哈佛法学院的学生想要退学，在一个阶梯教室进行的一个基于判例教学的课堂中，因为他迟到了，教授点他的名并要求翻开某一页的判例进行解释，该生没有预习因此也无法解答。教授便说：“你出去，离开我的教室。”学生把书一摔，说了句：“你把学费还我。”这个法学教授回应道：“你现在终于有点律师的样子了。”佐藤学教授通过这个场景，想到专业人员应有专业人员最基本的思考方式——对教师而言亦是如此，并且形成专业思维需要通过对不同课例的研究。

尽管提到了教师的学习可以是基于模仿的，但那仅仅只是动物性学习。人类有语言这一载体，人类的学习是基于交流的学习，是以社会环境为基础开展的社会性学习。人类学习是对意义的再建构过程，具有创造性。

对于教师的学习，他强调了三层：

第一层为对知识内容的学习；第二层则超越了知识内容（如数学知识），而是知识形成的思考方式（如数学思维）；对于第三层，因为在当今社会第二层学习变得愈发不可见和不稳定，教师和学生为了学习“如何学习”，必须追求新模式下的学习，即第三层学习。我们现在所提的核心素养便是这一层。

他强调，知识是一种设计，学习也是一种设计。

教学计划和学习设计的区别在于：教学计划会制定学习的目标，看学生的达成情况（对已有的东西的达成情况进行评价）；而学习设计则首先有一个愿景，明晰学生是怎样的学习的，进而在实践中不断反思，再重新进行设计，实现一种螺旋递进。

最后，他教授展示了教师学习的轨迹结构——围绕课堂的同心圆。根据问卷调查，佐藤学教授指出只有4%的教师认为大学教授的指导是有效的。因此，教师的学习应该基于自身的实践。

讨论环节，佐藤学教授分别就关于培养（未来）教师使命感、教师专业思考方式、教师学习的外显、教师教育中对未来不确定性的准备、U-S合作背景下大学学者该怎样做等问题与在场师生进行了分享与讨论。

■ 佐藤学教授进行讲授与讨论