群岛|顾远：杜威还是布迪厄？—— 对于教育公平的再反思
来自群岛小编的话：
如果不是疫情影响，今年的高考会和往年一样在二十天前就结束了，此时本应不再是国人关注的话题。而这几日，一起又一起的高考顶替案被曝光，数量之巨，范围之广，持续时间之长，涉案网络之深，足令国人惊骇并震怒，特别是对那些出身平凡，笃信“高考是唯一公平的考试”“高考是唯一出路”的人们。“教育公平”的话题以这种方式再次引起社会的普遍关注。
如果我们对高考顶替案的所有情绪都是基于高考对命运的改变——不管是高考成功，从此跃出“农门”；还是名字被顶替，从此毁了一生——那么我们便仍然没有脱离高考的窠臼，默认了这一体制本身的合理性，以及随之而来的唯分数论、补习补课、超前教育等行为，“不要输在起跑线”上这样的焦虑，和购买天价学区房的疯狂。
有人说高考顶替案是富人孩子剥夺了穷人孩子上学的机会，公平参与考试的机会。事实上，在围绕高考产生的整个教育系统和社会系统的运作中，教育公平早已成了一种似是而非的存在。当高考作文以“共享单车”为题时，同样的考试机会真的是公平的吗？当城市里盛行课后补习文化，乡村的孩子在“唯分数”的评价体系中找不到自己的位置。
是时候，反思何谓真正的教育公平，乃至何谓教育。作为教育者的我们，也将由此找到自己改变教育的方向和力量。
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杜威还是布迪厄？
—— 对于教育公平的再反思
By: 顾 远
我热爱在世界各地旅行，特别是去那些偏远的地区，总能给我带来新的视角和思考。2000年的时候，我来到了苏格兰的一个小村子，叫John O’Groat。它位于英国本土的最北端，距离伦敦有1100公里。从这里坐一个小时轮渡，就到了北大西洋上的奥克尼群岛，更北端是设得兰群岛，都是英国的国土。我在村里和岛上住了好几天。
起初我会想，这里距离都市、距离首都伦敦那么遥远，交通不便，自然环境恶劣，人们会不会觉得这里又偏远又落后呢？很快我就发现，完全不是那么回事。这里的人们珍爱自己的文化传统，会郑重地举办各种有当地特色的文化艺术活动。这里还有独特的地貌和物种，人们为此而骄傲。更令我意外的是，这里人们交往更频繁的地方并不是英国本土，心之所向也不是遥远的伦敦，而是挪威。事实上，从历史的角度，这里最早是古代挪威的领土，不仅地理上更接近，文化上也有相当的传承。
这几天的游历给了我相当大的冲击。它让我意识到所谓 “偏远”、“落后”、“弱势” …，往往只是相对的，是基于某个权威的 “中心” 所设定的单一视角和标准；如果从在地的视角和标准出发，可能自有另外一番景象。
从那以后，带着这种多元的视角，我对很多问题都有了新的观察和思考，特别是我所从事的教育行业。
在一次教育创业的路演上，一个创业团队是这样开场的：“我们那里的教育相当落后。我们去当地的小学里跟五年级的学生交流，发现他们连毛泽东是谁、二战是什么都不知道，而城里的同龄孩子早就知道这些了。” 当时另一个教育创业团队坐在我旁边，他们对我说：“我们那里也是这样，信息太闭塞了。而且更糟糕的是，我们那里的孩子真的不肯动脑子，一点都不爱独立思考。”
这让我想起了2008年我看过的一部纪录片。我已经忘记那部片子的主题是什么，但是其中有一幕场景我却记忆犹新：在一个云南的村寨，一个当地的孩子蹲在山路边低头玩石子，一个志愿者蹲在他旁边问那个孩子：“你知道奥运会吗？” 孩子摇摇头，继续低着头玩石子。志愿者又问：“那你知道刘翔吗？” 孩子把身子扭到一边，头更低了，还是玩着石子。志愿者仰头面向摄影机做了一个无奈的表情。我记得当时自己身上涌起了好一阵尴尬，心里只有一个问题：那个蹲在地上玩石子的孩子为什么一定要知道刘翔是谁？
长期以来，我们的教育一直有一种以城市生活为中心、以经济发达地区为中心的价值取向，忽略了地区差异，特别是城乡差异，依据城市儿童日常接触的教育资源和学习能力编写课程标准和教材，也主要默认了以城市儿童为对象组织实施具体的教学。用这样的价值取向和单一标准，大量的儿童在教育上从一开始便注定处在了 “弱势” 的地位。
在城市里，老师讲解什么叫重力加速度，让孩子们想象乘坐电梯上下楼，而很多农村的孩子根本不知道电梯是什么。我在西部农村地区的一所小学里随手翻开内地捐赠的一本课本，上面教育孩子们要遵守交通规则、不随地吐痰，而当地的孩子还根本没踏出过自己生活的村庄。这种情况下，这些孩子会变得 “弱势” 了。而且，这种 “弱势” 状态还会不断地累积，并随着教育阶段的提高而体现地愈加明显。
这是2017年的高考作文题。
2017年高考全国卷1作文题目：
据近期一项对来华留学生的调查，他们较为关注的“中国关键词”有：一带一路、大熊猫、广场舞、中华美食、长城、共享单车、京剧、空气污染、美丽乡愁、食品安全、高铁、移动支付。请从中选择两三个关键词来呈现你所认识的中国，写一篇文章帮助外国青年读懂中国。要求选好关键字，使之形成有机的关联；选好角度，明确问题，自拟题目；不要套作，不得抄袭，不少于800字。
全国卷1适用范围：河北、河南、江西、广东、安徽、湖南、湖北、福建、山西、山东。
“一带一路”“移动支付”、“共享单车”……这些概念和它们指代的事物对很多欠发达地区的考生而言又遥远又陌生。即便他们有公平的参加高考的机会，他们也注定是弱势的，缺乏竞争力的。
还是这位北大的高考状元说得通透：“高考是阶层性的考试，农村地区越来越难考出来，我是中产家庭孩子，生在北京，在北京这种大城市能享受到的教育资源，决定了我在学习时能走很多捷径。能看到现在很多状元都是家里厉害，又有能力的人，所以有知识不一定改变命运，但是没有知识一定改变不了命运。” 寒门不一定无贵子，但确实越来越难了。
在教育之于社会的意义上，美国教育思想家杜威将教育看成是一种超越个人自身利益、为构建共同体的未来理想社会模式而努力的实践活动，而在法国社会学家布迪厄看来，教育是在传递文化资本，实质上是在固化社会阶层差异。这是两种截然不同的观点。面对中国当下的教育现状，我们不得不承认现实中的教育正越来越远离杜威的理想，而趋近于布迪厄描述的情形。
此时，我们有必要更深入地理解和重新定义教育公平，并据此展开进一步的行动。
人们通常按照重要程度和实现过程，把教育公平分为起点公平、过程公平和结果公平。
— “起点公平”指的是受教育的权利和机会上的公平，是教育公平的前提；
— “过程公平”指的是公共教育资源分配上的公平，是教育公平的条件和保证；
— 而“结果公平”指的是教育质量上的公平，是教育公平的最终目标。
按照这样的定义，中国在教育公平上的成就似乎有目共睹。
1986年中国通过了《中华人民共和国义务教育法》，从法律层面明确了人人享有受教育的权利。从2001年开始，针对农村义务教育阶段的贫困生实施 “免杂费、免书本费、补助寄宿生生活费” 的 “两免一补” 政策。到2008年，全国城乡已经实现了义务教育全免费。同时，女童、少数民族、残障儿童，以及其他有特殊需要的儿童受教育的权利保障也有很大提高。最近几年，在公共教育资源的分配上，政府也加大了力度，广大的农村地区和欠发达地区在校舍硬件和师资配备上都有很大改善，师生比下降，教学多媒体配备齐全，教师年龄下降，招考标准提高。
与此同时，现实中教育公平仍有很多亟待改变的问题。比如在 “起点公平” 上，城市里的择校问题，流动儿童的受教育权问题，户籍对就学和高考的影响、小微学校的办学资质等都远未解决。在 “过程公平” 中，城乡差异、地区差异仍然非常巨大。
与这些比较显性的问题相比，有一个问题尚未得到足够的重视：那就是上述的教育公平的定义中并没有提到教育的内容是什么、质量评估的标准是什么，默认了教育只有一种内容、一种方式、一种评估标准，而这些又都是基于单一的优势地区的价值观和视角。在这种情况下，很多受教育者从一开始便已经处于“弱势”的地位，而在后来的受教育过程中也注定了很难实现教育质量上的公平。
意识到了这一点，我们便能更好地理解这样一些事实：
- 中国的高等教育毛入学率已经达到46%，而在农民工子女这个群体中的毛入学率只有6%。
- 整体上，随着各地区加大教育资源的投入力度，来自农村贫困弱势地区的大学生数量确实比过去有很大提高。但是新增加的来自农村的大学生主要分布在教育资源、教育质量相对较弱的地方性高等院校，那里也集中了最多的高校贫困生。
- 在收费较高的高职和民办高校，其生源也主要是来自中小城市和城镇的学生。
- 此外，各学校不同学科专业的学生分布上也呈现很强的阶层属性。
换句话说，教育的现状仍然是趋向于布迪厄描述的情形。
在我看来，真正的教育公平指的并不是公平地接受公立学校教育的机会，也不仅是加大对于教育资源匮乏地区的资源投入；
更重要的是，它指的是每个人都有权利在适合自己的教育机构，以适合自己的教育方式，接受适合自己的教育内容，并且都会被公平地对待。
这就意味着各种教育形态、教育内容、教育方式都可以被平等地对待、自由地选择，以及公平地被评估和认可。
——顾远
这幅漫画非常有名，经常被用来展示什么是教育公平。
但我更喜欢用这幅画来展示我所理解的教育公平。
在第一幅画里，提供的是一样的方式让孩子们“公平地”去欣赏一样的内容，这是对通常意义上的教育公平很好的隐喻。而在第二幅画里，每个人根据自身不同的情况有不同的方式去到达自己选择的目的地，这是对教育公平更好的隐喻。
从宏观层面来说，这样的教育公平意味着放开办学资质，对不同背景的教育机构和不同的教育形态可以一视同仁。在教育内容、教育形式，以及教育技术的开发应用上将不同地区、不同人群的特殊性纳入考量。
在微观层面，这意味着学校和老师应该用更为个性化的方式对待不同的学生。很多时候，家长和老师口中的 “问题学生” 并不是真的有什么问题，只是相对于那个环境，那个统一的权威的标准，他们显得有问题了。
改善教育公平的思路不能局限于只是做公办学校教育的补充，或是模拟和追赶那些教育资源丰富地区所做的事情：他们补课我们也补课，他们有名师我们就搞双师，他们重成绩我们也不能落后。事实上，在现行的公立教育体系下，这样的追赶恐怕永远都没有尽头，只会让弱势的学生永远落在后面，直到他们筋疲力尽，自暴自弃。
有些教育机构希望借助新颖的教学方式和技术去解决教育不公平的问题，他们设计了精巧的教具、精美的课件、生动有趣的课程，在带给孩子们欢乐和视野的同时，却并没有在深层次上影响孩子们的学习动机，提升他们将知识应用于实践的能力。这些团队原本有机会去从事真正的教育，却有意无意地做起了包裹糖衣的粉饰性教育。
教育公益机构应该努力去探索尝试更多的更适合在地情况的、特定学生的丰富多样的教学内容、教学方式，和教学的组织形态，并在这种努力中体现出自己对于教育本质的理解，和对于教育的一些基本价值观的坚守。
比如有不少学者认为在发展中国家，政府的教育规划通常采用的是西方发达国家的传统教学模式，着重关注数学、科学、语言和社会领域研究。这些教学内容可能会提升学习者的智识水平，却对改善贫困儿童的生活状况没有多少相关性。
另一些学者坚定地相信，贫困地区的学生需要的不是更多的学术方面的技能，而是能够让他们提升自己收入前景和身心健康的生活及生存技能。这些技能包括财商素养、创业技能、维持健康的能力以及一些软技能，如团队合作，问题解决和项目管理的能力。按照这样的教育理念在贫困弱势地区开展教育工作的公益慈善机构有很多，比如孟加拉的BRAC、印度的Pratham、委内瑞拉的 “自给自足的学校” ，以及哥伦比亚的 “新学校” 项目。
在中国，不少公众对于教育公益机构的理解还停留在扶贫形式的捐钱捐物、支教、建校上。尽管如此，还是有不少教育公益组织早已不满足于只是简单的把城乡资源拉平，而是把自己的工作重点朝向了以尊重 “在地性” 以及 “学习者中心” 为基础的多元视角下的 “教育质量的公平” ，积极地尝试着面向多元人群——贫困乡村的儿童、女童、残障儿童、有特殊需求的儿童等，进行多元的教育资源开发，提供面向未来的多元化教育。
这是北京的一所面向农民工子女的民办小微学校，叫 “实务学堂” 。照片中的女士就是校长，她正在讲解学校的办学理念和课程设置。她很明确地表示这所学校的培养目标是一个个 “珍贵的普通人” ，教给这些农民工子女 “生存与职业” 的技能，既包括编程、机器人这样的硬技能，也包括沟通、协作这样的软技能。
类似这样的教育机构在中国正越来越多，「群岛EA² 」采访的教育创业者中就有好几位正在帮助那些所谓的 “问题学生” 、“边缘学生”培养终身学习的热情和能力。
这是18年在中国教育公益组织年会上发布的一份 “教育公益组织图谱” ，是成都的一家教育公益机构整理制作的，可以为大家提供一个很好的参考。
白色的部分（如批判性思维、性别教育、自然探索、社会事务参与……）是那些尚未被充分重视的教育改革领域。我很高兴地发现，群岛支持的不少教育创新团队所工作的领域正是落在这些白颜色的部分。同时，我们也可以继续想一想，围绕教育的改变，围绕教育公平，还有哪些领域可以做的。还有很多，比如如何培养更多非教师职业的人去承担教育的部分职能、如何让企业和博物馆、图书馆等公共机构更深入地参与教育、如何推动对学习的不同评价和认证方式等。
想起2017年底，我接连参加了两个与教育有关的会议。先是在北京参加了 “世界教育创新峰会（WISE）” 与21世纪教育研究院联合主办的 “WISE-LIFE” 中国教育论坛，论坛的主题是 “以教育创新促进教育公平” ，与会者关注的是 “如何改变底层教育的现状” 。第二天我便飞到了新加坡，参加第一届 “亚洲教育科技峰会”，我看到了许多最新的，却也是价格不菲的教育科技产品。在回国的飞机上，我写下了一段话，我想就以这段话结束这篇文章：
如果教育创新没有与教育公平相呼应，未来的世界将会变得更加分裂并固化：
一部分人接受的是用过时的教育方法灌输的过时的教育内容，未来只能从事高度流程化、低认知度的工作，从而深陷社会底层；
另一部分人则充分享受新的更加有效的学习体验，从事的是高认知度、高创造性的工作，从而稳居社会的高等阶层。
要打破这种局面，教育领域的创新创业者们大有可为，也必须有所作为。
教育创新是一条不容易走的路，我们希望通过记录并分享教育创新者在通往教育3.0过程中的观察、实践和思考，让读者从中获得前行的动力、思维的碰撞和实践的启发。
在群岛，我们共创学习之道
在群岛，没有人是一座孤岛
