舒适区与涵容关系

杨老师课里说自己这两天感觉舒服，“舒服”指的不一定在舒适区，描绘的是这两天的状态，每天都在看书，在储备知识，在围绕主题思考，似乎是在一种节奏里边，这种节奏带着你不停往上走，每次讲完课都要反思，有没有把内容讲明白。如果嘴不给力，没有把课讲明白，自己会觉得不舒服。

每一天都在讲课，每一天都在试图让自己变得更好，在这种状态里感觉挺舒服，这是我的一种感觉，谈这种感觉，实际是想回应另外一只感觉。有些孩子在成长过程中，遇到各种问题，导致无法进入学校学习，社会上有一些概念，认为这些孩子在家里就是呆在“舒适区”里，不再愿意学习成长改变自己，不再愿意面对困难挫折。

我们换一个角度看看，这些待在所谓“舒适区”的孩子们，给我们的教育造成的困扰和障碍是什么。

成年人定义的“舒适区”的孩子有一些基本特征。如果你跟家长说，孩子待在所谓的舒适区里并不舒服。

有的家长说，他在该上学的年纪不去上学，在家跟大爷似的，咋不舒服呢？

有的家长说，他在家里什么也不干，还得好好伺候着，衣来伸手饭来张口，咋不舒服呢？

有的家长说，他在家里从早到晚打游戏，我们还得无条件地爱和接纳，他咋不舒服呢？

有的家长说，他也不考虑什么时候回学校，得过且过，对未来没有忧患意识，咋不舒服呢？

成年人对“舒适区”孩子特点的描述，认为他们进入了舒适区，不愿意去上学，不愿意吃苦，不愿意奋斗，不要愿意成长。

其实关于孩子进入“舒适区”走不出来，在家里游手好闲等状态，更多是成年人关于自身“舒适区”概念的投射，他们真的舒适吗？如果把一个成年人放到跟孩子相同的处境，问问他，舒适吗？

我们脑袋里对于“舒适区”的概念，认为上学是不舒服的，不上学是舒服的，干正事是不舒服的，不干正事是舒服的。我们把这种概念投射到孩子身上，造成一种幻觉，觉得孩子是舒服的。我跟这些学习上遇到障碍的孩子聊天，到目前的观察，他们并没有停留在舒适区，而是生命成长被阻滞了，被困住了。

杨老师讲了自己小时候的一种体验。小学时，因为学习成绩不好，爷爷对他上学不抱希望，所以就带他去地里干活，学种地。有一次是一个大热天，累得头疼，肚子也不舒服，说：“太不舒服了”，爷爷说：“怎么才能舒服呢？”“不干活就舒服了”，爷爷说：“不让你干活了，你就真舒服了？自己在家呆着有意思吗？”“有人跟我玩就舒服了”。爷爷说劳动才能让自己真正的舒服，先干活，累的满头大汗，然后再找个树荫，休息一下，喝一口水，当甘甜的水进入喉咙的时候，感觉太舒服了。

如果没有之前的辛苦劳作，只在树荫下喝水，会有舒服的感觉吗？

劳作之后，找个树荫喝口水真舒服，这是爷爷从农民的角度，提供了一个关于“舒适”的启蒙。

看完马斯洛的《动机与人格》才找到测量人舒服与否的观测点。马斯洛把人的需求层次从低级到高级分为几个层次，需要依次满足，这是一个很重要的条件。农民为了生存，需要在田地干活，就跟学生需要学习一样，这是第一层次的需求，就是生理需求，活下去的需求。农民为了生存而种地，工人为了生存而工作，学生为了生存而学习，低层次的需求得到满足之后，坐在树荫底下喝一口水，这种满足感让人觉得舒适。

如果种地这种低层次的需求已经得到满足了，达到了必须的程度，那么其他的需求才能成为激励因素，产生第二层次的需求，叫安全感的需求。用墙把自己的院子围起来，或者创造一种安全的制度，让自己处在安全的环境中，如果安全感的需求得到满足，第三层次的需求将成为新的激励因素，就是社会需求，渴望获得亲情、友情和爱情，人的情感需求得到满足了，又会产生新的激励因素，就是第四层次的需求，个人能力、成就被社会认可，我们在群体中有尊严，活的自信，就会产生下一个层次的需求，叫自我实现的需求，产生更远大的理想和抱负，渴望成为更好的自己。

第四跟第五层次需求之间，马斯洛后来又补充进去2个需求，个人能力被社会认可，在群体中自尊自信，能正确表现自我，这种需求得到满足以后会产生求知的需求，求知的需求满足后，会产生审美的需求，然后是“自我实现”的需求。最后一个需求是自我超越的需要。

“在产生新的激励之前，每个需求的满足都会让人觉得舒适”，这是一个很好的观测点。

每个人都有从低层次需求到更高层次需求迈进的过程，如果低层次需求满足不了，那么新的需求就无法形成激励因素，就没有动力。安全感得不到满足，社会需求就会受阻，个人能力不被认可，自尊自信就无法形成新的激励因素，这些需求满足不了，求知、审美、自我超越的需求就满足不了。从这个观测点看，所谓“舒适区”的孩子，他们并不舒服，他们只是困在了某种处境里，他们的这些行为，如果把它理解成一种行为艺术，像艺术家一样看某种行为艺术，他的语言是在表达和诉说他的处境。

用马斯洛的需求理论，观测那些休学在家的孩子，会发现很多孩子对应着卡在了第二、第三、第四需求层次上，要么是安全感需求没得到满足，要么是亲情、友情、爱情需求未被满足，要么就是找不到意义感。学生不想学习，甚至有的人都不想活了，这样的孩子意义感就缺失了，每一个被困住的孩子都在诉说自己的处境，渴望被看见。作为教育者并不是要把它们带离舒适区，而是要观测他们卡在哪个点了，然后帮助孩子在某个点，形成“干了一天活又喝了一口水”的需求满足，某种需求达到生命必须的程度，然后产生新的需求，变成激励因素，推动孩子进入良性生长和成长的轨道。

如果孩子成长的阻滞构成了教育问题，卢梭给了我们第二个观测点。他说，人的教育受制于自然，受制于人，受制于事物，所谓的教育问题，就是人和他所处的环境的关系问题。

当我们无法涵容孩子的现状，无法去理解、解读，就构成了我们的教育问题，我们不再致力于帮助孩子在某个层面的需求达到必须的程度，而是致力于让孩子变成我们所期望的那个样子，这很容易让我们的教育变成水中望月、竹篮打水式的教育——孩子的成长受阻，我们的教育愿望落空。卢梭有另外一句话，“世界万物的秩序中，人类有他的位置，在人生的秩序中，孩子有他的位置，必须将成人按照成人对待，将孩子按照孩子对待，让他们各自获得应有的位置”。把每个人放到自身的处境里，来理解所谓的舒适区，所谓的孩子的成长阻滞，所谓的教育问题，就更好理解了，这样有利于帮助我们解决自身的教育问题，以及孩子的成长问题。

以上梳理了所谓“舒适区”孩子们的处境，以及我们作为教育者，构成教育问题的是什么，怎么样去帮助这些孩子走出成长困境，让一个学生真正回到学习的轨道上，在实践层面应该怎么操作。