课程的逻辑（摘记11～13）----钟启泉著
11、综合实践活动课程：实质、潜力与问题
☞派纳：课程是“具体存在的个体”的“生活经验”，因为“人的生活的深刻性只能在独立个体的领域中寻找”。
★ 直接经验的高扬，重新恢复了人的兴趣、直觉、情感、体验等在探寻世界的合法身份和目的性价值，使得机械化，刻板化的人的生命活动开始“返魅”，返魅后的求知活动充满生命的激情和心灵的感悟。
★ 回归学生的生活世界并不是说传统课程没有生活或不在生活中，而是要改变传统课程脱离儿童生活的局面，让儿童走出成人为他们预设的生活，过自己的有价值的生活。
★ 学生的亲身实践能够“化信息为知识，化知识为智慧，化智慧为德性”。
★ 课程不再是静止的“跑道”，即需要贯彻的课程计划或需要遵循的教学指南，而是成为对个体生活经验的改造和建构，成为自我“履历情境”，意即成为“在跑道上奔跑”。
★ 课程不再只是特定知识的载体，而成为一种师生共同探索新知的过程；课程发展的过程具有开放性和灵活性，不再是完全预订的，不可更改的。
★ 综合实践活动将学习者置于课程的中心，并将个体意识的提升作为追求的目标，充分确立起个体在课程的主体地位，从而重塑了“我之为我”的个体尊严。
★★ 在综合实践活动的视野中，教学不再是单纯的认识过程，而是师生在生活世界中通过交往共同建构意义的活动。
★★ 教学范式的转型意味着教学成为一种生活，一种以精神交流和意义创生为主要目的的人的生活，意味着消除师生作为“知识权威”与“无知者”之间的紧张关系，建立起师生以对话为特征的生命和情感的沟通，意味着教师摆脱“专业个人主义”桎梏，建立协调，沟通与合作的教学方式，进行“协同教学”，意味着知识不再作为永恒的真理接受膜拜，而是作为探究的资本和创生意义的材料接受质疑和拷问”
★ 综合实践活动课程更为关注的是活动背后的实质，关注学生通过活动进行的自我发现与自我塑造，关注个人，自然与社会的和谐发展。
【感悟】首先第一点：综合实践活动得以开展是立足于学生的直接经验，通过学生的亲身感受获取知识，在综合实践活动课程中，我们不但要尊重直接经验带来的课程价值，还要利用间接经验去发掘更深层次的意义，二者统合让学生在开放的生活环境中学习。
其次：谈到了关于“范式转换”，主要从课程观，学习观，教学观三个方面的转化：在课程观中，强调要将学生置于活动的中心，学生成为课程的主体；在学习观中，笔者反对在教育中的接受学习，和记诵之策的大兴其道，强调一种多方面共同参与的“整体学习”和“全人活动”，关于这一点我是赞同的，学习活动本就是师生互动同参与完成的一种活动，这种学习过程影响学生品格和智力的发展；还有讲到教学观，批判那种知识权威的观念，转换师生关系，以合作交流对话的形式弥合人与教学之间的断裂。
最后：对综合实践活动课而言，相对缺乏课程的深度探究，在课程学习中尤其要注重学习活动开展的过程，而不能忽略“纯事实”的研究。
12、综合实践活动：含义、价值及其误区
★ 课程的定义：课程所组织的不仅是教育内容，而且通过教育内容的组织，也组织了知识与人的关系以及人与人的社会关系，构成了教学的社会背景。
★ 课程编制（生成）模式：
——阶梯型：“目标—成就—评价”
——登山型：“主体—探究—表达”
【感悟】这里讲到了课程学习的两种模式，阶梯式和登山式，两种模式最大的不同点在于，阶梯型在课程中追寻的是目标的达成，而登山型同样追寻的目标结果的重要性，但根本的目的在于知识寻求的过程中的收获、乐趣。所以对于课程教学模式我也更倾向于“登山型”。
★ “阶梯型”课程的程序越是精致，课程目标，课程内容，学习活动越是精细地，系统地，那么就越是促进学习的个人主义化和学习结果的序列化。
★ 登山型课程学习观：学习并不是内蕴于知识之中的，而是通过心理“内化”构成的，因此，他所强调的“活动性学习”是以语言，逻辑，符号，概念之类的“工具”为媒介的社会交往活动。
★ ★ 第一课题：实现同“事物、人物、事件”的沟通与对话的“活动型学习”。
★ ★ 第二课题：实现同他人对话的“合作型学习”。
★ ★ 第三课题：摆脱“知识，技能的灌输”，实现“表达并共享知识技能”的“反思型学习”。
★ 综合实践活动本质上是课程价值观的深层变革
第一、综合实践活动追求“科学智慧”与“艺术智慧”的统整
第二、综合实践活动追求“学科知识”与“生活知识”的统整
第三、综合实践活动要求“智慧的统整”与“知识的统整”
• 组织问题解决型教学
• 直面有现实感的问题
• 形成合作学习网络
【感悟】首先，讲到关于综合实践活动课程的教学模式是同现代知识生产模式相适应的，对于过去传统的分科课程存在一定的弊端，“学校知识”与“生活知识”脱节；出现“繁、难、偏、旧”的现象，于是近现代的教育模式要求学生直接同自然，社会，环境通过实验的方法感知世界，综合而言发展到现在综合实践活动则主张人性，强调“德智体”与“知情意”的和谐发展，关注“理性主义”与“非理性主义”的交融的课程生成模式。
其次谈到综合实践活动的若干误区，在学习中存在的功利主义，精英主义，没有依据学生自身特点发展教育，而是脱离现实生活，使学生学习缺乏童趣。还有在学习活动中，教师不尊重学生的主体性，自主性，因此提出了“分科与综合并举”的措施，来实现“学校知识”与 “生活知识”统整，“科学智慧”与“艺术智慧”统整。
★ 综合实践活动的特征：
第一、它为学生的“生存能力”教育开拓了广阔的天地。
第二、它为学生的“学习方法的学习”提供了坚实的舞台。
第三、它为新型师生关系的确立注入了新鲜的活力。
★ 学科课程是以学科内容（题材）为核心组织“知识”与“经验”的，而综合实践活动课程是以现实的主题（课题）为核心组织“知识”与“经验”的
13、综合实践活动课程的设计与实施
★ 综合实践活动是以学科课程所排除了现代社会以及人类与人生的切实问题作为课程内容的，它为学生提供了一种学习经验的基本框架。
★ 综合实践活动课程立足的学习观点：学习是知识和经验持续整合过程，并以此而加深，拓宽人们对自我，对周围世界的理解。
★ ★ 双重课程整体设计体现的两个原则：
第一、凸显“生活世界”的价值
☞学习的主要载体不是教科书而是实践过程本身。学习包括课“实践共同体”的过程中的“博学、审问、慎思、明辨、笃行”的实践。
第二、寻求生活与学术的交融
☞安彦教授强调：综合学习不仅要重视“体验”，还要关注“理论”。
★ 综合实践活动课程通过种种综合的策略，内容的综合，场所的综合，时空的综合，指导的综合，追求回归“生活世界”的跨学科的综合实践活动。
★ 综合实践活动课程的根本特性在于凸显“生活世界”的价值，因为“只有根植于‘生活世界’，才能表现儿童的体验与交往，才能成为儿童自己的学习，活的学习，才能找到意义之源，才能不断促进儿童个性的成长，变化与发展”。
★ “灌输教学”的要害在于目中与人，一味灌输无系统性，无关联性，无意义的片段“知识”，而且所学知识停留于“书本知识”，不能转化为问题解决力。
★ 学校是种种差异相互碰撞，多样价值观相互交响的舞台。
★ 教育不仅应当重视学生的差异性，还要营造丰富的有利于学生与环境交互作用的学习环境。
★ 合作学习是排除个人主义竞争，拥有多样的能力与个性共存，共生相互交流差异的“互惠学习”。
☞托马赛洛：“文化学习说”：把学习视为人类社会特有的提升文化品味的“文化性实践”，而不是单纯基于模仿与训练的学习。
【感悟】通过双重课程，将“知识”和“经验”紧密的联系在一起，首先要凸显生活的价值，首先对学科课程来说是系统地知识，是解决问题的方法，而综合实践活动是，一种主动的学习实践过程，是经验。在立足于学校实际的发展基础上，寻求生活与艺术的完美融合，不仅要注重理论，还要注重实践。
关于日本“守—破—离”的技艺锻造说，即学会师傅技艺的阶段→寻求自身特色的阶段→青出于蓝而胜于蓝的阶段；学习确实需要通过这样的三个阶段才能真正的有所收获，获得知识技艺，最关键的就在于“离”，创新和超越才是真正需要耐心和勇气去做的。
