言文统一，以文化人 ——听广州名师丁之境老师讲《小石潭记》

9月27日下午，丁之境到我校执教八年级文言文《小石潭记》，非常遗憾的是，我因有课，只听了第二课时，第一课时，只能借助同事庄洁婷老师的笔记来整理。但仅凭第二课时，约20时多分钟的内容，便已感知，这节课是好课，是一节引导学生去建构学习的课，是一节文言、文章、文学、文化四位一体融合的课，是一节有深度的课，是一节让学习真正在课堂发生的课。

丁之境老师是广州本地名师，对语文教学专业研究很深，目前兼职广州大学人文学院教授，同行皆以教授称之。现借助庄老师听课笔记，尽力还原其课堂内容如下：

一、援诗导入，精妙铺垫。

   以柳宗元《江雪》导入，引出作者柳宗元，同时提及小石潭记的柳宗元被贬的经历。应当说这个课堂导入，是一种常规性的操作，如果不是后面重新再用这首诗引导学生深入认知柳宗元的内心世界，甚称精妙设计，这个导入再平常不过。

二、朗读正音，初解文本。

师：有没有读错的字？有没有要提醒同学们留意的？

学生：俶，差（多音字），藤蔓（读音），

师提醒：下面两个句子的朗读断句及解释

卷石底以出——卷/石底/以出

全石以为底——以全石为底

这一部分是很多老师的常规操作，在朗读中，明确文本基础性知识，会读、读准，把握基本文意。

三、依文辨图，疏通文句；文言归类，突出重点。

老师课件展示三张图片，要求学生依文本内容判断，哪张图是真实的小石潭图片。

这个设计如果只是停留在这个地步，甚是肤浅，仅只增课堂一趣而已。

但丁老师显然另有用意，他要求学生判断图片的真正用意是，图文互证，吃透文本，疏通重点实词和句意，直接落实文言文一体四面中的第一面“文言”：

青树翠蔓——疏通句意。这四个字看起来简单，但学生形成翻译，转化成现代汉语，仍有困难，因为这句话里面体现着一种纯由名词形成的意象组合手法，当然这个艺术特点在这里并不是重点，丁老师也没有刻意去强调。

日影下澈——这里特别讲解了方位名词作状语的文言知识点。同时梳理了本文中的“类信息”：即同类文言现象：

俶而远逝；西南而望；下见小潭；西行百二十步。

不止如此，老师又向课外拓展，在学过的课文《狼》一文中，也有方位名词作状语的“类信息”，引导学生举出例子，并由方位名词作状语，引导向名词作状语，将名词作状语这一文言知识点引导学生把握规律，梳理透彻：

其一犬坐于前；犬牙差互；斗折蛇行

这几个句子中，都是典型的名词作状语。

这几个句子中都存在方位名词作状语的文言现象，在这里老师引导学生一并勾联而出，从而形成课堂教学中的“类信息”，“类信息”的教学，是为了落实新课标语文核心素养中的“语言运用”这一项，其实“语言运用”中就特别强调语言的梳理与整合，而“类信息”就是为了语言梳理与整合而开展的教学活动。

那么，为什么要在这里宕出一个环节，以课堂小专题的方式如此刻意地强调“名词作状语”这一文言现象呢？会不会因此影响了整篇课文的教学进度？会不会显得节外生枝，偏离了教学重点？显然不会。这里关系到如何确定课堂教学的重点问题，很多老师上课，常常是一股脑地把一篇文言文中的几乎所有的文言知识点全部展示给学生，什么实词、虚词，文言句式，词的活用，一词多义，古今异义，通假字等等，把文言文教学直接搞成了一个文言知识大拼盘，而且还反复强调，要求学生死记硬背。显得一堂课知识信息极其庞杂，其实，初中学生绝大部分，一节课根本无法消化这么多。那么教学重点如何确定呢？其实教材本身已经明确告知了，这一点也正是课后丁老师作总结时特别强调的，一节课的教学重点，大的方面要看课标，小的方面要从单元教学提示，课文前面的预习提示，课后的“思考探究”、“积累拓展”这两项内容来确定，尤其是课后的这两项内容，那是对课标核心素养的直接体现，教学重点的确定，教材已给了非常明确的指导，根本不需要另外进行加入。能够把教材引导的内容给真正落实下来已经非常难得了。我们日常集备时，其中一个重要的备课环节就是，拿到一篇课文，先要研讨它所在的单元，看单元提示里有哪些要求，为什么提出这些要求；再看课文前所附的“阅读提示”，这是对学生的“学”给出明确的方向和方法指引，后看课文后面的“思考探究”“积累拓展”，研究要思考探究什么，要积累什么，拓展了哪些素材内容，为什么要这样引导我们教学和学生学习，它们在体现课程标准的哪些要求，更关键的是，如果是中考命题，命题人会如何在试卷中体现这些要求。这才是备课时最要关注的问题，然而实事上，很多老师常常不注重这些研讨，而是拿起课文，查阅资料，把自认为的重点知识一股脑地端给学生，就是一个霸道的要求：记住它们！

回到丁老师的课堂里来，丁老师为什么在这里把名词作状语作为一项课堂教学重点呢？因为课后的“积累拓展”也就是课后习题四就是专门考查这一点的：

解释下列加点的词。

1. 从小丘西行百二十步

2.斗折蛇行，明灭可见

3.其岸势犬牙差互

4凄神寒骨

很显然，丁老师的课堂教学重点，是完全依照教材的引导来设计的，而教材的设计则是在充分体现课程标准的。教学重点的设计，绝对不是凭教师个认知或个人经验，给学生进行盲目加码，盲目扩大的。语文的教学，要讲究循序渐进，有的放矢。

在这一教学环节里，丁老师一共展示了四张PPT，其中一张是封面，一张是导入课堂的《江雪》小诗，一张是引导学生诵读时要求学生名确的断句两个句子，第四张则就是那三张让学生判断哪个是真实的小石潭图片。而真正体现课文知识点的PPT则是一张都没有，尤其是老师讲解的课堂重点名词作状语，包括那些重点的生字词、重难点的文言实词虚词句式，统统没有展示，PPT就是一个辅助，根本没有重点，重点在哪里？重点全在教师引导下的学生自我探究与梳理中！所以，课堂，绝对不应当是知识点的展示，绝对不是学生的照抄作笔记，而是学生探究，学生梳理，学生整合，教师只是借助PPT作一些适当的引导，这才是PPT存在的意义，或者说，它本来就没有多大意义，但现在流行的是，没有PPT，很多老师无法上课，原因是，他所教学的内容，只能用于展示教学重点，而不是引导学生去研讨、探究、梳理、整合、运用知识点，如果不展示出来，他的课堂就不会操作了，他讲的教学内容就无法落实了，这样的老师，还停留在陈旧的教学观念里，认为自己只有把所谓知识点清晰完整地端给学生，只要学生课堂用心听，用心记，那这样的课才是好课，这样的学生才是好学生，认为自己的教学职责算是尽到了，这样的课，只是在培养学生抄与记的能力，而不是学的能力，这里没有学生对知识探究的体验，只有一味的抄与记。

而丁老师的这个“依文辨图梳理文言知识”的设计，被听课老师们认为是精妙设计，别有匠心，很是称道。即激发了学生的课堂趣味性，更引导学生理性而深入地完成了文言知识重点的学习探究。

这个环节，就是文言文教学里面的“文言”部分。

四、梳理结构，品味写景之妙

这个环节显然是落实文言文教学中的“文章”部分，文言文，很多人只把它上成了文言知识大拼盘，认为这就是重点核心，当然，由于考试的引导，由于学生文言基础的薄弱，的确需要大量的文言知识的积累，这也是在长期教学实践中，老师们都一味地强调文言知识的积累，甚至根本不考虑什么文章、文学与文化，这使得文言文教学极其枯燥乏味，无论多美的文言文，尤其这种定篇级别的精美古文，在很多老师们眼中，它就是一堆文言知识，真是毁语文兴趣者，首恶在老师自身也！

这个教学环节，引导学生，把文言文要真正当成一篇文章来看，它有思路，有章法，讲结构，讲写法。

老师带领学生一句一句分析此游记的行踪和所写景物特点，老师板书总结。

此部分老师没有设计学生任务，由老师带着学生一句一句理解分析，此环节是否可以让学生先自行梳理再交流？也许是丁老师出于时间或者是难度的考虑，这个环节并没有放手给学生，而完全自己领着甚至是替代学生去做分析，引领学生梳理并板书出小石潭景物的特点。

板书：小石潭记

发现小潭——荒僻无人赏                      

小潭景物——水清石奇，树荣鱼灵

小潭源流——茫远 未知      

潭周围氛围——凄清 幽暗          

    在分析第二段谭中鱼时，老师顺势分析了“动静结合”和“正侧面结合”，引导学生写景时，学会“在动静之间，在正侧面描写之间，表现景物特征”。

总体上这个我认为很重要的环节，并没有给我很深的印象，我觉得面对这种定篇，此环节让学生分析体验不够，学生对景物意象感受不够。

 

五、缘景入情，体会作者感情，知人论世，走进作者心灵。

这个环节，是对“文章”的进一步深入，使文言文的教学，由研讨“文章”，走向研讨“文学”。其实在上一个环节，带领学生分析小石谭景物特点时，已是一种文学解读了，当然，我这样把文章、文学割裂开来本身也是不对的，二者本来就是融为一体的，只是便于解读丁老师的课例，才这样分开来讲，而我们日常教学，头脑中也必须有文章、文学的意识。而专门一个环节，去体会作者的感情，当然是对作品进行文学性赏析的必须内容，透过句体的文本句子，去引领学生感受、体验、探究作品的文学之美、情感之美。

正好有一位同仁（广州中学的黎林玲老师，2023年广州市青教赛一等奖获得者）给我发信息，说自己在讲曹操的诗歌《短歌行》，同时给学生拓展了曹操的《求贤令》。我之前曾与之交流提示说，曹操的《短歌行》从某个意义上来说就是他的一则招聘贤才的文案，她也许因之进行了教学拓展，她向我提问：曹操文学家的身份在《短歌行》中如何体现，文学的语言？文学的形式？文学的手法？我不知道怎么总结会更全面准确。

说实话，这个问题一下子让我不知如何答复，诗歌本身就是文学呀！这本身不就是最好的证明了吗？我草草地回复她：不要刻意追求全面，抓住突出的一点就可以证明他是文学家了。

她又问我，怎么理解文学、文学作品？这真是一个特别好学特别上进的年轻教师。

我极简略地答复：生动、形象，抒情性，想象性。

她又迅速查阅网络资料截图给我：

文学，是一种用口语或文字作为媒介，表达客观世界和主观认识的方式和手段。当文字不单单田来记录(史书、新闻报道、科学论文等)，而被赋予其他思想和情感，并具有了艺术之美，才可称为文学艺术，属于语言艺术。

并说：我拿了求曹操的《求贤令》给学生，学生就能对比出《短歌行》情感更浓郁，一个是政治文书，一个是文学作品。

我补充说：《求贤令》是文学性强的实用类文本。

这样，我们两人简要的探讨，基本明确了文章的文学性到底是什么。

回到丁老师的课堂里来，他抓住本文的“景”，引导学生探究景里蕴含的“情”，让学生找出文中表达情感的词，抓住两个字“乐”“凄”开展研讨，让学生结合文本分析因何而“乐”，因何而“凄”。

学生：

乐——在自然之间行走，这是一种能沉醉在山水自然的快乐

凄——为什么作者柳宗元的情绪突然转变？老师顺势引导。

“凄”部分，学生抢答“因为被贬了”，由此老师展示出第五张PPT，给出作者创作背景：

柳宗元是世家子弟，祖祖辈辈朝中为官，写得一手“璨 若珠贝”文章的他在二十一岁（贞元九年）就考取了进士——这在当时可是一件了不起的事情。

贞元二十一年，唐德宗病逝，王叔文等人拥立唐顺宗李诵继位，改元“永贞” ，随即点燃了一场轰轰烈烈的政治革新运动。柳宗元凭着一腔理想，义无反顾地积极投身其中。这场四面树敌的改革运动不过半年的时间就被扑灭了，参与者受到了不同程度的打击迫害。柳宗元，作为革新运动的“主将” ，被贬到了荒凉偏远的永州（在今天湖南、广西交界处）做了一个不能干预地方政务的永州司马，政治生命画上句号。柳宗元在永州呆了十年，又被贬到更远的柳州呆了五年，四十七岁的时候就在柳州去世了。

吴武陵，柳宗元的好友，当时被贬官到永州，跟柳宗元同是天涯沦落人。

龚古，永州的隐士，柳宗元的文学知音。

宗玄，柳宗元的堂弟，为了柳宗元，毅然放弃了自己的家业，一路陪伴柳宗元到永州。

崔氏二小生，柳宗元的亲外甥。

 

这个背景信息很长，内容非常丰富，但却是非常重要。只有知人论世，才能更好地走近作者的情感世界。知人论世历来是我们品读文学作品的重要方法。

补充了作者的写作背景，显然学生更容易走近作者心灵，更能体会作者心中之“凄”及“凄”的原由和程度了。

关于作者的写作背景，传统的语文教学，一向是在具体讲解课本之前，先介绍背景，以至于很多年轻教师初登讲台，头脑中便固化地认为，讲读任何课文，都一定要程式化地先介绍写作背景，甚至把写作背景当成了一项重要的教学内容，认为是一项必不可少的教学重点，有一位很有思想的年轻老师曾跟我交流，说自己想搞一些教学重新，就是不想一上课先讲写作背景、作者介绍，而是在讲读课文时，感觉需要介绍作者背景时才去介绍，而不是把它们作为一项死知识去讲给学生。当他这样给我很兴奋地介绍自己的教学创新时，我心理甚是无语，这竟然对他来说就是教学创新了，由此可见我们语文教学中的僵化状态遗毒之深。新老师新头脑，进入教学，并没有带来多少新思想新观念新方法。好在他们毕竟年轻，只要用心，就一定会在自己的新头脑里萌生出更多更有意义的新探索，来改变我们的教学观念。

六、以诗解文，直指文心；关联拓展，丰富体验

再回到丁老师的课堂，在引领学生充分感受并深入理解了作者由乐到凄的情感变化后，丁老师的神来之笔出现了。

老师此时放出课堂开始导入时的柳宗元诗歌《江雪》：

千山鸟飞绝

万径人踪灭

孤舟蓑笠翁

独钓寒江雪

并将四句诗句首字标红。用《江雪》四句诗的句首字“千”“万”“孤”“独”，点出柳宗元的内心世界。进一步强化作者内心“凄”的程度——体会作者的旷世孤独。

此环节，真是神来之笔，让人眼界一开，大有一种思维被洞穿之感，因为无论是一般的老师还是学生，对无比熟知的《江雪》一诗竟然可以透过四句诗的句首字，来窥见诗人的灵魂。此足见老师文本解读的功力了。

老师基于此，再次展示PPT拓展资料，帮助学生进一步体会作者的内心世界：

永州的山水原本是极其普通的自然山水，但是，在公元805年，这普通的自然山水和柳宗元一相遇，便应了那句诗“金风玉露一相逢，便胜却人间无数” ，永州的山水由此成为中国文学史上不朽的篇章！柳宗元在永州写了不少和山水有关的文字，其中有八篇山水游记写的格外精彩，被称为“永州八记” ：

《始得西山宴游记》

《钴鉧潭记》

《钴鉧潭西小丘记》

《至小丘西小石潭记》

《袁家渴（hè）记》

《石渠记》

《石涧记》

《小石城山记》

需要特别说明的是，这些资料的拓展补充，恰恰是教材课文后面“积累拓展”里的第五题：

柳宗元的山水游记上承郦道元《水经注》的成就，而又有突破性的发展。明代文学家茅坤说:“夫古之善记山川，莫如柳子厚。”课外阅读“永州八记”中的其他作品，如《始得西山宴游记》《钴鉧潭西小丘记》等，体会柳宗元山水游记的特色。也可以阅读后世的游记作品，如袁宏道《满井游记》、袁枚《峡江寺飞泉亭记》等，体会其与柳宗元文章风格的不同之处。

    教师总结：

当自然山水与一颗文心相遇，山水便化作了永恒。柳宗元被贬，成就了永州的山水。

老师在讲解点拨中，不断完善板书，在“小石潭记”内容关于景物的板书右面，即“柳宗元”三字的旁边，逐步写上：“贬弃之臣，才美志奇，前途未卜，旷世孤独。”将之与小石潭景色的特征形成一一对应，使学生明白，写景即写人，这里的景本身就是作者自身的写照与隐喻：

小石潭记柳宗元

发现小潭——荒僻无人赏                  贬弃之臣

小潭景物——水清石奇   树荣 鱼灵        才美志奇

小潭源流——茫远 未知                   前途未卜

潭周围氛围——凄清 幽暗                 旷世孤独

   不遇之景————————不遇之人

贬弃之臣——才美志奇——茫远未知——前途未卜——落寞失意 ——旷世孤独

丁老师紧接着一连补充了三张PPT，以“不遇之景”为核心，内容全是对柳宗元“永州八记”的简要介绍：

                          “不遇之景”

《始得西山宴游记》：“命仆人过湘江，缘染溪，斫榛莽，焚茅茷，穷山之高而止”， 杂草丛生，需开路而行，从侧面见出西山的荒芜和人迹罕至。

《钴鉧潭西小丘记》中，柳宗元亦强调小丘为“弃地”的现状：“唐氏之弃地，货而不售。” 小丘被遗弃于远州而无人赏识，却得到了柳宗元的知遇。

《至小丘西小石潭记》：伐竹取道，下见小潭，水尤清冽。

《袁家渴记》所记之袁家渴乃“永中幽丽奇处”，柳宗元称“永之人未尝游焉，余得之，不敢专也。出而传于世”，可知袁家渴此前并未进入永州居民的视野，亦属荒弃之地。

《石渠记》中的石渠，《石涧记》所写之石涧，亦如袁家渴一般无人得识。

《小石城山记》中的小石城山同样埋没荒岭之中。永州“不遇之景”与柳宗元“贬谪之臣”的遭际高度契合柳宗元笔下的“不遇之景”，很大程度上即是“不遇”之自己。

由“不遇之境”到“不遇之人”，从无人欣赏之景到无人赏识之人，在这里，景与人合二为一，实现了文言文教学中“文化”的教学部分，在这里，也让我对“文化”一词有了更切实的体会——文化即文人，即文心。作者写景，就是在写自己的生命。丁老师也给学生进一步点拨：伟大的作品，一定是在写他自己，写自己的生命，把自己的生命投射到所写景物之上。读作品，就是要读出作品中的自己，读出作者的生命。

对初中生讲这些，可能有些高深了。但还是要这样引导，给学生心里埋下一颗文学与文化、文心的种子。同时，也让学生思考并理解“作者为什么要写景”，从而理解“写景的目的”。

在最后的这个环节里，老师将自己的板书全部完成，听课的老师们下课后纷纷对着板书拍照，认为这个板书非常完美，很有用心，将课文由景及人，展示的特别通透而淋漓，感觉讲出了深度，讲出了文化。

老师们课后评价：

这节课灵活而高效，厚实而无痕，避免了文言文“死于章义毁于清议”的传统弊病，“类信息”的知识梳理，使学生对文言知识觉得透彻而系统，旁逸而出又收得回来；等等，赞誉纷纷。

在关于如何确定课堂教学重点方面，丁之境老师课后分享说：拿到一篇课文，首先要素读文本自我解读，然后参考名家借鉴解读，再参看课标确定标准，最后看单元导语及教材阅读提示、助读系统以及课后的思考探究、积累拓展，还要关注学情，以此来确定教学重点。这个思想我非常认同。所教内容，全在教材之上。要学会从单元导语及教材预习提示、助读系统、思考练习中，去确定教学的目标与内容，将我们的教学内容转化成学生的学习任务。

关于备课教学重点的研讨，我们集备时也有着专门的思考，我们提出四个着力点：

教材文本、课标素养、学情分析、考试命题。这四项内容决定了语文课教什么与怎么教的问题。而语文备课与教学几乎所有的问题都可以从这四项研讨解决，而少了其中任何一项的课堂教学，都是难以体现课堂实效的教学。

一、教材文本：教材是教学的主要依据，虽然新课改有建议老师重构课程的权力，但教材仍是我们的主要教学依据，即以本为本，吃透课本。这是第一着力点。文本有其原生价值与教学价值。王荣生教授指出：“它们（文本）在进入教材之前，仅仅是作为信息交流的载体，或者是传达一种事实的信息，或者是传达一种思想情感的信息，是作为一种社会阅读客体而存在的。这些文本作为社会阅读客体而存在的信息价值，称之为‘原生价值’。”而文本的教学价值的建构来自于对于文本解读、课程标准、学生学情三者的综合考量。以文本为基础，以课标为基准，以学情为依据。特别指向学生语文核心素养的培养。所以第一着力点是吃透文本，吃透的标准是什么呢？明确文本性质（文章体式，决定了文章本身的独特性，而这一独特性质往往也是学生最难把握的地方）、明确语文学科特性（语言文字、修辞逻辑、篇章结构、主题情感等）......

二、课标素养：即四大核心素养（知识梳理与建构、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文明传承与发展），要找到材料与核心素养最大的结合点，以此明确课堂教学目标，且教学目标要有可操作性、可测量性，从而体现知识、思维与审美、文化的素养，这是备课的第二着力点。——教材+课标=教什么

三、学情分析：学生基础、思维能力、学习能力、知识结构等，学情决定了教学内容的多少、难易及教学进度的快慢。因此，学情分析，同样影响着教什么。即教材+课标+学情=教什么。其中课标为最高标准，教材为基础依托，学情为尺度。在以教材为依托的前提下，依据学情，努力最大限度地达成课标中关于语文核心素养的学习目标。所以学情是备课的第三大着力点，要时不时地进行学情分析，以此不断调整教什么和怎么教的问题。

如果说教材是一个面，那么核心素养就是圆心，而学情就是半径，日常备课与课堂教学就是以素养为圆心，以学情为半径，在教材这个底面上画圆，这个圆是大是小，都要紧紧围绕核心素养，在学生接受能力、学习能力、思维能力、知识结构这个半径的控制之下进行运转。

四、考试命题：怎么考怎么教，考什么教什么，是无论如何都无法回避的问题。即基于命题的教学。而命题又是基于教材与课标的命题，所以考试命题的形式、问法及其答法，是研究教材与课标的一个重要方面，命题是对教材内容与核心素养的另外一种落实方式。我们的备课与课堂教学、课后训练都要力求考试命题、教材、课标三者相结合。

因此我们提出：理想的集体备课，需要一起研讨教材文本，要思考我们真正吃透文本了吗？我们把握住文本的真正的教学价值了吗？我们确定要教的内容是我们最应该最需要教的内容吗？我们实际教的内容与我们想要教的内容一致了吗？

我们需要寻找文本内容与核心素养的最大结合点，研讨如何利用此文本来体现、落实核心素养，我们要研讨创设怎样的情景，帮助学生建构语文素养。明确了教什么，也就基本上为怎么教提供了依据与方法。教什么决定了怎么教。

我们需要研讨学情状况，我们要研讨我们面对的是怎样的学生，他们有怎样的知识结构、学习状态与思维状态，以及他们对所学文本有着怎样的独特性，文本特性决定了学生学习的最大困难在哪里。

我们要研讨面对这一文本会怎样命题，我们怎样在教授文本及作业布置时体现考试能力。

此外我们当然还要研讨课堂的驾驭能力，如何在确保课堂生成的情况下，有效地掌控课堂节奏，有效地把学生注意力吸引到课堂任务之上，特别是在学生面对难度较大的知识或能力训练时，我们需要怎样的方法与课堂教学技术进行引领，以确保课堂效率。

丁老师课后分享中又特别强调，学习任务，与学习问题、练习题是不同的，学习任务首先指向学习过程，学生必须经历过程，去思考、探究，去真正体验学习；其次学习任务要有趋动性，学生要能主动学习，要在情境中去学习，这样才能让学习在课堂上真正发生，学生的学习才会有思考、有探究，更有投入，不要教学生一望而知的东西。要引导学生思想认识发生变化，在知识能力等有一种正向的有价值的增长变化，才是有效的课堂。而练习题是指向结果，以追求答案为唯一目标。所以那种做练习式的教学问题及环节，常常不能给学生带来学习的体验，只是一种简单的抄写与记忆。

文言文的教法，不可言文割裂，不能先解决言，再解决文，而是要言文统一。

广州市教研院的王惠老师课后点评说：要关注文本，以文本为基础，文本的二维结构即所见与所感，所以老师要思考站在什么立场引导学生思考解读文本：有的老师主张语用立场，便会特别注重教材语言知识的运用；有的老师注重生活立场，认为语文即生活，要从生活角度解读语文，设计教学；有的老师主张素养立场，以提升学生综合素养为切入点组织教学；而王老师结合本课特别强调，要以文本为立场，以文化人。引导学生通过文本去看作者这个人，去跟作者一起去感受，去看见，去体验、去思考。

一节好的语文课，必然会显示语文老师的厚实的功底，尤其是对文本的解读、材料的拓展选用、知识的处理方法、教学重点的把握等等层面，可以看出老师的教学理念，教学思想。

语文教学之路，穷究不尽，永远在路上。

好课不易得，当常反刍以自味。