《课程逻辑》读书笔记4

第四章  课程发展的回归现象与非线性模式

一、从“实质训练说”向“形式训练说”的回归

（一）“形式训练说”与“实质训练说”的消长。“形式训练说”主张教育的目标不在于习得实质性的知识内容，而在于形式性地训练心智能力；“实质训练说”一是学习社会中有用的知识，二是丰富和深化儿童在目前的生活环境中业已获得的经验，以求得成长。19世纪后半叶的“形式训练说”以过去的社会、文化为教育的基础，“着眼于过去的教育”。20世纪前半叶的“是指训练说”以现在的社会、文化为基础，是“着眼于眼前的教育”。在21世纪的信息化时代里，掌握着眼于过去的思考方式和眼前的知识、技术是毫无意义的。我们当代的教育必须是“着眼于未来的教育”。

（二）“新形式训练说”是实质训练与形式训练的扬弃与统一。“形式训练说”是以18世纪的官能心理学为基础，它立足于能力的“普遍迁移”的观点。20世纪60年代前后开始，出现了从实质训练向形式训练的回归现象，特殊训练说进一步得到肯定，并在布鲁纳的“学科结构论”中出现“特殊迁移”和“非特殊迁移”两种方式：特殊迁移是通过学习同初步学得的工作十分类似的那些工作的特殊适应性；非特殊迁移是原理与态度的迁移。潜意识教育过程的核心---用基本和普遍的概念来不断扩大和加深知识。日本教育学家佐藤三郎把学习迁移的回归现象分为五个阶段，并揭示了这些迁移之间的关联性。一是形式训练（普遍性迁移）；二是新形势训练（概念性迁移）；三是新形势训练（非特殊迁移、原理态度的迁移）；四是新形势训练（特殊迁移）；五是实质训练（同一性迁移）。从这五阶段的分析可以看出，现代的形式训练说正在兴起。20世纪60年代，相继出现两种课程思潮：一是学问中心课程，突出有组织的学科知识结构的课程。它体现了从实质训练向形式训练的回归；二是人性中心课程，强调体验与活动的重要性。它体现了从形式训练向实质训练的回归。我们需要的是：寻求形式训练与实质训练的扬弃与统一。这样，才能使得学生在习得各门基础学科的基本内容的过程中，同时也训练思维、判断、问题解决等能力，从而能够在实际生活情境中形成有效的智力与知性。

二、从“科学世界”向“生活世界”的回归：直接体验说

      认识借助体验而成长。学问中心课程重视认知侧面，缺乏对儿童情意侧面的考虑，陷入了主知主义，儿童不领会学科学习的意义，丧失了学习动机、兴趣和自信。学校对于学生来说缺乏人情味。人性中心课程不仅重视“智慧的卓越”，而且重视儿童的动机、兴趣、共鸣等情意侧面的发展，旨在培育完整的人。这种课程的基本原则是“认知与情意的统整”。体验学习是从生活、实践、问题出发来组织活动。通过这种体验性学习活动，儿童才能真情实感地把握习得的知识的意义。体验学习是学科学习的基础。体验学习体现了如下学习论的特质与意义：一是体验学习由于直接诉诸儿童之感性，可以引发儿童按照自身的意愿兴致勃勃地开展尝试错误活动，体悟“发现”的乐趣，重构每一个儿童的学习经验，培育儿童运用于发展既有学科知识与以往学习经验整合能力与实践态度；二是体验学习由于是调动五官的认知活动，为儿童提供了丰富自身的感想、疑问、课题、梦想和希望，激发进一步探究的空间，促进儿童的“默会知识”的形成。三是体验学习由于积极的人际互动，为儿童提供了在集体中发挥自己的作用，丰富人际合作的感性与德性的机会。

        建构主义是对传统的学习观、知识观、课程观的一种挑战和超越。多尔（W.Doll）强调，“学习不是行为的变化，而是基于人的反省性思维的人的成长”。建构主义关注知识的主观与客观、知识的接受与发现、知识的明确与默会等辩证统一，主张建构一种开放的、丰富的教育关系，展开基于真实问题情景的种种课程设计。建构主义关注知识与经验、过程与结果、生成与预设、主动与互动、自立与合作的内在统一，主张打破传统的“传递中心的教学”，建构一种体现人类学习的传统---“修炼”与“对话”的“对话中心的教学”。

三、从“线性模式”向“非线性模式”的转向：课程模式说

      “泰勒原理”是课程发展的线性模式的理论基础。这是一种基于行为科学的课程理论，它把课程与学习的关系当作开发与应用、实施的过程来抓。这个过程分为目标分析、开发研究、推广研究、评价研究四个阶段。

      “多尔原理”是课程发展的非线性理论基础。多尔认为，课程编制的要件是构筑丰富的人际关系，要把重点置于反省性思维基础上的人格成长，而不是行为变化。3R（读、写、算）是19世纪末20世纪初的创造，旨在适应发展中的工业化社会的需要。但这一时代无可逆转地不如一个后现代时代，我们需要将“科学（science）”的理性与逻辑、“故事”（story）的想象力，以及“精神”（spirit）的感觉与创造性结合起来。这就是3S。多尔描述道，课程是生成的，而非预先界定的；是不确定的，但却是有界限的。多尔原理的四个标准或原理,一是丰富性原理，指课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重解释。二是回归性原理，指一个人通过与环境、与他人、与文化的反思性相互作用形成自我感的相互方式。三是关联性原理，“关联”的概念对课程具有教育与文化的双重意义。“教育关联“指之课程中的文本、教师、学生、媒体等诸多因素互动而形成的庞大网络。“文化关联”指课程之外而形成的课程的母体在文化上的各种联接。四是严密性原理，一方面指有意义地寻求不同的变通方案、关系和连接；二是指有意识地寻求我们或是他人潜藏的固有假设，并在这些假设中展开磋商和对话。

      现代课程论的特质是线性的，根植于经验主义、科技主义与实证主义，他的宗旨在于预测与控制。而后现代主义则试图结构”行为目标“、"标准化测验"、”量化研究“及一切科技主义。其特质是循环的，它寻求解释、表现与理解，崇尚非线性、模糊性、不确定性。

    ”课程是非常复杂的对话“。要进一步理解课程，就得”抓住其内部的动态过程，即教育经验的运动“。”课程不是自然的事物而是文化性的“。在这种文化过程中，一方面，作为学习者个体，无论在精神上、人格上、文化上都通过经验的积累而获得身心的发展；另一方面，”文化“（包括知识体系、表达方式体系、价值体系和世界观体系）也借助没一个人类共同体成员而得到接纳、传递和创造。

                                                                                                            2017.12.30  重庆