读第二章《认知发展》的体会

一、皮亚杰的认知发展理论

        （一）皮亚杰的基本观点：

（1） 发生认知论：发生认识论研究人的认识发展，主要解决人的智慧是运用何种机制，经历什么过程，怎样从低级水平过渡到高级水平的问题。

（2） 建构主义的发展观：皮亚杰关于儿童如何获得新知识的观点，通常被称之为认知建构主义，他认为，人们通常是在自身经验的基础上建构自已的知识，人们需要亲身探索和经历事物的机会。

（3） 认知发展：认知的本质是适应，即儿童的认知是在已有图式的基础上，通过同化，顺应和平衡，不断从低级向高级发展。

      （二）皮亚杰提出认知发展四阶段理论：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。

——感知运动阶段（0-2岁）：儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。

——前运算阶段（2-7岁）：儿童的各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式，他们认为外界的一切事物都是有生命的。所有的人都有相同的感受，一切以自我为中心；认知活动具有相对具体性，还不能进行抽象的运算思维；思维不具有可逆性。

——具体运算阶段（7-11）：儿童认知结构中已经具有了抽象概念，思维可以逆转，能够进行逻辑推理。这个阶段的标志是儿童已经获得了长度、体积、重量和面积的守恒。

——形式运算阶段（11岁后）：本阶段的儿童不仅能够运用经验－归纳的方式进行逻辑推理，而且能够运用假设－演绎推理的方式来解决问题。本阶段的儿童能够理解符号的意义、隐喻和直喻，能做一定的概括，其思维发展水平已接近成人的水平。本阶段的儿童不仅具备了逆向性的可逆思维，而且具备了补偿性的可逆思维。本阶段的儿童不再刻板地恪守规则，反而常常由于规则与事实的不符而违反规则。

        皮亚杰提出的“阶段”具有四个特征连续性和阶段性；结构性；次序不变性；交叉性。皮亚杰认为，所有儿童的认知发展都会依次经历这四个阶段。认知结构的发展是一个连续建构的过程，每一阶段都有独特的结构，前一阶段是后一阶段的基础。虽然不同的儿童会以不同的发展速度经历这几个阶段，但是都不可能跳跃某一个发展阶段(de Ribaupierre ＆ Rieben，1995)。在阶段的转折时期，同一个体可能同时进行不同阶段的活动。

      （三） 皮亚杰认知发展阶段理论在教育上的意义

（1） 将同化与顺应结合达到平衡，可以帮助孩子发展已有的图式，并创立新的图式。

（2） 考虑儿童的认知发展水平，可以帮助老师识别出孩子是否达到掌握某学习内容所必须具备的认知水平，从而设置适合孩子现有发展水平的目标。

（3） 皮亚杰的理论强调认知发展的累积性，即新的认知结构总是在建立在原有的结构之上的，这就要求教学应建立在孩子已有的知识结构上，孩子才能将新知识与旧知识整合起来。

二、维果茨基的认知发展理论

（一） 维果茨基理论的基本观点

（1） 文化历史发展理论：认为人的高级心理机能是在人的活动中形成和发展起来并借助语言实现的。

（2） 两种工具的理论：人有两种工具，一种是物质工具，一种是精神工具，人因使用精神工具，从而使人类的心理发生质的变化，上升到高级阶段。

（3） 两种心理机能：维果茨基认为，必须区分两种心理机能，一是靠生物进化获得的低级心理机能，一种是文化历史发展的结果——高级心理机能。

    （二）维果斯基的最近发展区理论

——最近发展区： 儿童现有发展水平和其即将达到的发展水平之间的差异，称为“最近发展区”，强调教学不能只适应发展的现有水平，而应适应“最近发展区”从而走在发展的前面，最终跨越“最近发展区”而达到新的发展水平。

——支架式教学：教学支架就是在儿童解决超过他们当前知识水平的问题时，老师给予的支持和指导。

      （三） 维果茨基理论在教育上的意义

（1） 儿童通过外部的对话加以内化来学习。内化是指从社会环境中吸收所观察到的知识，从而为个体所利用。

（2） 提出的最近发展区概念对教育具有重要的启示。教学应着眼于儿童的潜能发展，教师就不应只给儿童提供一些他们能独立解决的作业，而应布置一些有一定难度，需要在得到他人的适当帮助下才能解决的任务。

（3） 语言和思维密切而复杂地联系在一起。语言是维果斯基认知发展理论的核心，维果斯基认为，语言在儿童认知发展中其关键作用。

三、 皮亚杰和维果斯基心理发展理论的区别

—— “从内到外”和“从外到内”

→维果斯基认为儿童的心理发展是从低级心理机能发展到高级心理机能的过程，是由外部向内部的转化，在社会的影响下，从社会机能转向个性机能。

→ 皮亚杰认为，个体的认知发展是“从内到外”的建构。皮亚杰不是要否认环境对心理的影响，但他对发展中环境的作用进行了重新的评价。所以皮亚杰来说，发展是一个连续的过程。

    ——“自发动作”和“中介动作”

        维果斯基和皮亚杰都把动作或者活动作为儿童发展的论点。但是二者对于动作的性质理解是不一样的。

→皮亚杰来强调动作是一种自发的行为，主要发生在自认环境当中。

→ 维果斯基认为的“动作”是发生由社会—文化—历史所构造的一种有意义的动作，又称为“符号动作”或“中介动作”。

四、 发展心理学的诸多流派对发展的“三大争论”

        三大问题:发展的源泉——先天与后天；发展的轨迹——连续性与非连续性；发展的时期——关键期与敏感期。

    （一） 先天与后天

        聚焦问题是：人的认知发展水平是否是由遗传决定的？环境能否改变智力与能力？教育能否提高智力与能力？如果可能，其作用有多大？

→高尔顿的遗传决定论：“一个人的能力是由遗传得来的，它受遗传决定的程度，正如一切有机体的形态及躯体组织受遗传决定一样。”

→华生的环境决定论：“给我一打健康的婴儿，如果让我在由我所控制的环境中培养他们，不论他们的前辈的才能、爱好、倾向、能力、职业和种族情况如何，我保证能把其中任何一个人训练成我选定的任何一种专家：医生、律师、艺术家、富商，甚至乞丐和盗贼。”

→论皮亚杰的儿童发展观：互作用论认为，两种因素之间的关系并非各占若干比例或简单相加的关系，而是一种相互交织、相互渗透和影响的关系。

      （二）连续性与非连续性

        孩子的发展是一种非连续性的发展,就是指由于孩子存在或生存的丰富性、复杂性与社会生活的多变性等因素,孩子并非总是按照预定的路线或规律发展,孩子的发展是顿悟的、非理性的、甚至是瞬间的非连续性变化。面对孩子的非连续性发展特点,学校教育要关注教育过程中的表现性目标和展开性目标;捕捉和利用过程中突发的教育事件和问题;建构对话合作的和谐师生关系;注重过程化的教育评价。

        （三）关键期与敏感期

        语言、运动等个体能力的发展,是否存在关键期?如果儿童错过了能力发展的关键期,后期是否还能赶上?这些问题涉及个体发展的时机以及怎样发展的问题。往往认为儿童的早期经验对个体发展尤其是对情绪/社会性和认知发展有着至关重要的作用但早期的如厕训练真的能够决定我们今后的生活轨迹吗?未必。更多的近期研究表明,后期经验也是很重要的,它甚至能够改变个体发展的方向 ( Kagan& Herschkowitz,2005)。现在绝大多数心理学家都会关注敏感期( sensitive periods)而非关键期。所谓敏感期,是指在一段时间内个体已经准备好经历特定事件或对特定事件做出反应。

五、认知发展理论对教师的启示

        皮亚杰和维果斯基和更多的新近研究脑和人际发展的研究者都会有如下的共识：

（1）认知发展既需要物理环境的刺激，也需要社会因素的促发。

（2）为了发展思维，儿童需要进行心智的、物理的和言语的活动，他们需要实验、对话、描述、反思、写作和问题的解决，同时，他们也能从教学、辅导、提问、解释、演示和对他们思维的挑战中获益。

（3）教授孩子已经知道的知识，对孩子而言是非常无聊的；而是图去教授孩子还没有做好学习准备的知识，对他们而言是挫败和无效的。

（4）有支持的挑战性任务，是保持孩子无恐惧地投身学习的关键。