知识隐喻与教学转型

《课程的逻辑》读书笔记之14

从知识的隐喻看知识的特质

何谓 “知识”？“认知过程”是如何形成的？哪一种“实践形态”（课堂教学）才适合学生的智慧成长？这些问题，都是教学认识论的主题，实际上也是我们教育者常问的问题。“知识”是“客观”的、“纯粹”的、“绝对”的吗？没有主体的参与，排除主观因素的“知识”有何用？客观主义知识论是亘古不变的真理吗？我们看看几位教育思想家的思考。

消化说：代表人物是怀特海，他认为，所谓“学习”，是指客体与学习主体一起发生变化的动力性的过程，如同食物的生物学内容与潜在能源改变为营养成分和能源一般，信息与经验，借助教育改变成了有意义的思考方式与行为方式。学习的本质，就是 “有机体消化吸收”。他认为，认识过程包括了“空想阶段、精致化阶段、综合化阶段”，各个阶段有节奏的循环往复的范式。

实验说：代表人物杜威，他认为，经验是一切认知活动的源泉，是教育的目的。经验是基于工具性活动而展开的同环境交互作用，是基于反省性思维的意义建构活动，是能动的、知性的、建构的“实验性认识”。在杜威看来，教育过程的矢量是学习者面向世界。杜威并不满足于学习者单纯的理解世界，目标应是改造世界，强调“做中学”。

对话说：代表人物弗莱雷，他认为，传统教育方式认为知识是客观世界的固定的信息，通过知识丰富的教师传递给学习者，这是“储蓄概念”。关于认知，应当用“对话型”取代“储蓄型”，教师与学习者之间是平等的、民主的关系。知识，与其说是习得的、掌握的，不如说是生成的、实施的，是通过发现和再发现体现出来。

人格说：代表人物罗杰斯，他强调，真正有意义的学习即“经验性学习”，这种学习具备四个基本特质。第一是以“人格参与”为特征的。就是指，交织着知性与感性的全人格参与学习的现象。第二，真正的学习是自我主导的，即自发性的。第三，学习是由学习者来评价的。第四，学习的本质就是建构意义。他说：“有意义的学习总是交织着理解与直觉、知性与感性、概念与经验、构想与意义的。”

上述的知识隐喻启示我们，一切真正的知识具有活动的、实践的性质，应当原原本本地看待“认知活动”。

舞蹈说及其教学论含义

在寻求新的知识论的征途上，“舞蹈说”值得我们关注。基尔在分析上述知识隐喻的基础上，提出了“知识即舞蹈”的隐喻。这个隐喻把一个或者两个以上的认知主体与“客体”之间的交互作用而形成的关系----不断进化的辩证的、共生的关系刻画出来。在基尔看来，“认知过程”可以看作是一种“舞蹈”，所谓“理解”可以看作“跳舞”本身。1、知识的关系性，他用“舞蹈”来描述教与学的关系，认为教与学是动态性的共生的舞蹈。2、知识的活动性，人们在世界中行动，在行动中获得知识。活动与参与认知的过程具有决定性意义。3、知识的社会建构性，语言与认知活动不可分割。语言是人类智慧生活的一种基础。

知识说对我国课堂教学改革的启示

知识的隐喻对立体现在我国应试教育与素质教育的对立中。

应试教育的知识隐喻---“知识百宝箱”说，杜威批评是“灌输”，罗杰斯批评传统应试教育的特性：教师是知识的所有者，学生是知识的接受者；讲解是主要传递手段；教师掌握权力，学生是从属者。

从“灌输中心教学”转型到“对话中心教学”是摆在我们面前的严峻课题。

教学中的对话作为一种教育现象，“是以教师指导为其特征。就是说，教师制定对话的目标与计划，为引导学生发展智力与德行提供一定方向。”出色的课堂教学，一方面是教师淋漓尽致地发挥引导和支撑的作用，一方面是学生展现自觉的、能动的活动。教师的“问题”转化为学生的“问题”，师生结成“学习共同体”解决这个问题。本质上，这就是对话性质的教学。我们并不是全盘否定接受学习和教师的讲解，但必须改变传统灌输式教学。

本章节理论性强，有些似懂非懂，只是大体明白。

2018.02.23