关于认知
1、把普世的真理做到了极致，你就已经走在成功的道路上。
2、勇敢并不是不害怕，而是心中有信念。
3、钱学森28岁时就已经是世界知名的空气动力学家，牛顿22岁就奠定了微积分的理论基础；爱因斯坦提出相对论时仅28岁。
改变世界的从来都是年轻人！
70后觉得80后“不靠谱”；80后认为90后“非主流”；90后认为00后“二次元”。每一个时代都有鲜明的特点，每一代人也都有自己的价值观和世界观。尊重个体差异，不统一思想，只为共同的目标而群体奋斗！
4、胸怀世界：愿意迎接世界性的问题和挑战，在解决难题、面对挑战的过程中，提升自己的视野和胸怀。“最优秀的人解决最大的问题”，真正的人才，不会愿意在一个平庸、安逸、缺乏挑战的环境中虚度光阴。变革时代，惟一确定的就是不确定性，我们只有不断地学习、发现、认知和理解，只有这样才能驾御这个世界。
5、“出处不如聚处”是清朝梁同书的名句，是说原产地再好，也要有一个好的聚集地。
人才是因为聚集才产生价值。
6、金子并不是发光体，把一块金子把放黑屋子里，哪有光辉呢？在人生的岔路口，选择什么样的平台，往往比天赋本身更重要。
7、用最优秀的人，培养更优秀的人。华为的培训体系十分完善,我们是像战斗一样训练。
新员工培训，帮助你理解公司、快速融入；优秀员工，战略预备队培训，循环积累专业能力；初级、中级管理者，通过干部发展项目，完成管理者的转身；还有高级管理者，通过研讨班提升视野，理解战略、践行核心价值观。
8、
关于认知
。你，作为教育舞台上的一名新手，几乎能够向每一位教师学到东西，哪怕他比你早工作只有几年。但是学习别人的经验要注意节约时间。如果你一个挨一个地去听所有教师的课，那是很难得到教育技巧的要领的。
我建议你先看看所有低年级教师的学生的练习本。如果你发现绝大多数儿童练习本里的字迹端正秀丽，错别字很少，那么这就是个明显的征兆：在这个班里可以学到许多东西。学生的练习本是全部教育工作的一面镜子。这样，你就到这个班的教师那里去听课吧。你不要只听写字课。练习本里包含着全部教育过程的成果。字写得好坏，既取决于儿童阅读得怎样，也取决于他们阅读的数量。
学习单的设计和使用
建构主义认为，学生在进入学习情境之时并非是一张白纸。也就是说在学生进入课堂之前他们已经掌握了一定的经验或知识，当他们面对一个新的问题时，他们会动用已有的经验和知识判断、解释或者给出假设。学生已有的经验和知识就是具体的学情，教师要依据学情进行设计和组织教学。为了收集证据了解学情，我设计了一份前测学习单。包括内容概括，内容理解和困惑收集三个部分，具体内容如下：
（1）概括百合花开的过程：
时 间
形 态
内心感受（想法）
长得和杂草一模一样
一个春天的早晨
极深沉的欢喜
开花、结籽
（2）重点阅读课文5-12段，从野草、蜂蝶鸟雀的视角重新填写百合花开的过程
百合
结出了第一个花苞
一朵一朵的盛开
野草（表现）
不敢嘲笑
蜂蝶鸟雀（表现）
不敢嘲笑
（3）对于这篇文章你有何疑问有待解决？
通过前两题可以初步了解学生对文章内容的理解程度，而第三题则让教师在确定教学目标和教学内容时，更多的关注学生的兴趣点和疑难之处，为教学设计做准备。
课上学习单以任务驱动的方式，促使学生自觉展开合作学习。通常设计两个活动内容，以独立学习为起点，再通过合作学习集思广益、取长补短形成合力，进而更深刻的思考和解决问题。
3、冲刺挑战性问题的设计
在课上任务单的设计中，最重要的也是最困难的部分就是“冲刺挑战性的问题”的设计。佐藤学教授提出的“黄金三角”，倾听关系、学科本质和冲刺挑战性问题。不同学段所侧重的内容是不同的，小学阶段可能更要关注“倾听关系”的建立，到了中学阶段就需要以倾听为前提，但更多的应该是关注“学科本质”以及“冲刺挑战性问题”的设计。
这节课在静静博士的指导下我设计了一个具有一定矛盾冲突的问题：既然百合有如此众多的美好的品质，那为什么那些野草和蜂蝶鸟雀会不喜欢百合呢？又是为什么他们开始的时候嘲笑、讥讽劝阻百合而后来却又“不敢嘲笑了”呢？能不能从文中找找原因，先自己阅读圈划然后小组合作交流。
这个问题很好地将教材与学生，学生与学生，昨天的学生和现在的学生，如同织物一样编织在一起。
在上完这节《百合花开》后，静静博士跟我开玩笑说，你的学生上了你的《百合花开》不但他们开花了，你自己也开花了。就像静静博士所说的那样，我觉得很多问题渐渐清晰起来，我已经跳出了“小组合作学习”的限制。研究的方向也越来越明确了，而我对“学习共同体”研究的信念也更加坚定了。此后一年的时间内，我曾在不同的场合三次上了这节课，还有两次给教师培训时也以这节课为例。每次上绝不重复原来的设计，因为面对学情不同发生的问题也不同，不能一概而论。一旦想通了，你会发现就在这一篇不满800字的文章里，处处都是玄机，处处都有生机。这个阶段，我不再仅仅依托讨论组织教学了，我开始关注对文本的解读与研究，开始关注冲刺挑战性问题的设计，开始向更为高效的学习设计努力。但还是会缺少耐心，不能做到“不折不扣地接纳”，但是应试的痕迹已慢慢从我的课堂中抹去，师生关系也变得更为融洽。
第三个阶段：明确方向，稳步向前
应该说，我现在就处在这个研究阶段。在过去的一年里，我的阅读主要包括两个方面，一是关于学习共同体的书籍，如《教师花传书》、《新时代的教师》、《跟随佐藤学做教育》等等；二是关于专业的书籍，如《名作细读》、《听王荣生教授评课》、《课文可以这样读》等等。在教学上，我更加用心了，不但自己关注倾听学生的发表，也花了很多心思在学生间建立良好的倾听关系；我更加耐心了，无论学生的发言是对是错，我都会耐心的听完，从不打断也从不批评；我更加细心了，我更在意学生发言的动机和前后发言的变化以及促使其变化的原因，我不但能听得出学生在发表之时的问题所在，也会揣摩他内心的感受。我会观察学生的表情，他们的学习状态以及协同学习之时的有趣的情节和故事。
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1、将“学科本质”作为现阶段的研究方向
在前四年的实践中，我更多的是关注学习形式的改变，缺少对学科本质的深入研究，使得自己在专业发展上并未有明显的进步。从2016年的第一学期开始我开始专研教材，吃透文本。既然学生在进入课堂之时并非一张白纸，那教师自身就更不能是一张白纸了。经过这段时间的研究，我得出一个结论：学习共同体的课，功夫在课前；功力在课上；功德在课后。
功夫在课前可以简单地理解为，在上课之前教师要做好充足的准备。包括吃透文本、掌握学情、进行高品质的学习设计。佐藤学教授在《教师花传书》中这样评价一位叫田中的老师：“如果不是田中老师对语言的精选与洗练，如果不是她用话语将学生们的关系联结起来的话，就没法让学生如此沉浸其中”（《教师花传书》61页）。这让我想到了《教师的挑战》一书中的另一位叫滨野的老师，滨野老师在讲《魔奇树》一课时，老师的话语很少却将整堂课很好地“串联”起来。书中这样写道：和夫说：“为了爷爷奔跑。”方树接着说：“真害怕。如果爷爷死了，真是害怕极了。”此时，滨野老师敦促大家注意：“有几处说了‘害怕’？出现了两处呦！”佐藤学教授认为滨野老师的这次“点拨”对整节课的展开是至关重要的（《教师的挑战》3页）。
可见，上面的两位教师在进入教室之前是做足了功课都。所以，在课上他们才会表现出柔软的姿态，发挥着穿针引线般的作用。
功力在课上是说，教师在上课之时扮演的角色应该是倾听者、学习者和问题的发起者。谈吐要有风度，点播要适度，回应要有温度。佐藤学教授认为，“倾听”是课堂的第一要务。如果认为教师上课只要“听”学生发言即可，那就大错特错了。“倾听”不仅是“道”，还是“术”。为什么教师非常尊重学生的发言，倾听的姿态柔软而温和，可却听不出学生发言的“问题所在”“关键所在”“价值所在”？为什么观察员（听课者）在听到学生的发言时马上会想到与课文的联系，与前面发言同学的联系，乃至与接下来的教学的联系，而执教者却听不出呢？究其原因大致有二：一是执教者根本没有吃透教材，课前功课不够充分；二是执教者满脑子都是自己的理解和预设，根本听不进学生的发言，因此，无论学生说什么，怎么理解，教师还是会把他（她）拉回自己的预设之中。这种无效的倾听，仅仅是形式上做做样子，教师的学科学问还是欠缺的。“虽然具备教学执行方面的能力，但在设计与促进学习的教育学、心理学方面的知识还不充分”（《教师花传书》56页）。
功德在课后是说，学习不仅限于在课堂上的收获，最好的教学是可以开启学生兴趣之门，所谓“教学”，就是“教”学生“学”，是为了在教师“不教”之时，学生也能“学”。陈静静博士曾在南汇五中上了一节题为《佐贺的超级阿嬷》的阅读课。经过80分钟的学习，学生不但充分阅读、讨论了30几页的文本。更让人欣喜的是，当陈博士把《佐贺的超级阿嬷》这本书作为礼物送给全班的同学时，很多同学表示要好好阅读，据任课教师反馈其中一位女同学居然读了两遍。这就是功在课后的典型事例。
2、构建校内的“同僚”关系
我曾经一度认为自己是微不足道的，而教师们只关心分数不重视学术的风气也让我非常的失望。2017年9月，我有幸调到建平实验中学工作，这里的老师们和谐团结，让我感受到了如家一般的温暖和关爱。这也让我看到了构建校内“同僚”的可能。
现在流行一句话，要么加入一个团队，要么建立一个团队。一个人可以走得更快，但一群人可以走的更远。在过去的五年里，我加入了两个学习型的团队（王丽琴老师领衔的课例研修工坊和陈静静博士领衔的学习共同体）。这两次学习经历让我受益匪浅，尤其是在和陈博士共同实践、推行学习共同体的本土化研究过程中，我感觉到自己的成长是迅速的，前行的脚步也是踏实的。
梁漱溟先生说“吾曹不出如苍生何”，这是一个知识分子的担当。我虽然只有微末之力，但也要用尽全身的力气。能发一度光，不留半度热。怀着这样的信念，我在2017年的学期末拉起了一支13人的《教师的挑战》共读小组。将有兴趣了解学习共同体和有志于实践学习共同体的伙伴组织起来，大家一起读书、一同分享。
重读《教师的挑战》
五年后我重读这本曾经对我产生了巨大冲击和影响的书，又是一番感受和滋味。曾经那个迷茫自负的青年，已找到了方向和目标。可以说，这本书开启了我两段意义非凡的教学经历。
1、重读的区别
以前读书功利性特别强，总是希望在书中找到一些套路、策略，最好可以直接用在自己的课堂。可是结果却事与愿违，可以说，五年前这本书在给我带来巨大的冲击和震撼之外，其他的作用并不明显（因为没有实践，也没有见过别人实践）。现在再读这本书，总是会与自己的实践连在一起。用书中的理论检验自己的实践，同样也用自己的实践检验书中的理论。
2、重读的意义
以前读书是一个人读，现在是十三个人共读。我也曾参加过几个共读的群体，跟着伙伴们一起读一本书，听听别人的理解，想想自己的实践，按照要求上交读书心得，仅此而已。但这次我是作为共读的发起者和领读者来读的，这本身就是一种压力和挑战。因此，这次重读对于我来说是一个全新的开始，对于我的伙伴们而言也是一次全新的体验。
这本书还是建构校内“同僚性”的纽带，只有统一思想，方能够志同道合。只有先学会接纳同伴，才能完完全全地接纳学生，这也是我们做学习共同体的初衷。
3、重读的感悟
现在我对“教师的挑战”和“宁静的课堂革命”又有了新的感悟。教师最大的挑战是什么？改变。越是成熟的教师月畏惧或者说反抗“改变”，无论是在思想上还是在行为上，改变对于教师来说，都是巨大的挑战。但是，放下自己驾轻就熟的授课技巧，转换根深蒂固的教育理念，真的是一件多么困难的事吗？书中所提及的滨之乡小学的藤田老师，从追求“风风火火的课堂”到“柔和寂静的课堂”仅仅用了两个月的时间（《教师的挑战》23页）。所以，困难和容易是相对的，也是可以相互转换的。一旦个人的教育哲学发生转变后，那么他的转变将是迅速而巨大的。成熟型教师有责任也有义务走在教改的前面，这是历史赋予我们的使命。在轰轰烈烈的教改浪潮中，作为一线教师，我们不能失去自己的阵地，迷失自己的方向。立足于学科本质、立足于学生的发展、立足于自己的课堂，踏踏实实地研究自己的学生、自己的教学。
“宁静的课堂革命”显而易见，学习共同体所追求的是安静的课堂，绝不是热烈的风风火火的课堂。佐藤学教授在初次听完藤田老师的课后指出：“教师们往往追求风风火火的课堂，但儿童们并不追求这种表面活跃的教学。他们所要求的是安静的沉着、能够拓展自己可能性的课堂”。所谓的安静并不是死气沉沉，并不是学生不思考。相反，这种安静的、安心的、安全的学习环境是有助于学生思考和学习的。就好像交响乐一样，每种乐器的特点不同，但组合在一起不但没有喧闹的感觉，反而是悦耳动听的，这就是学习共同体所追求的课堂，也是我现阶段所追求的课堂。
就拿语文的听、说、读、写这四个基本技能来说，听和读是获取信息的过程，说和写是传递信息的过程。但在现实的教学过程中老师们却更多的是关注“说”和“读”，而忽略了“听”和“写”。我们常常语文要“读”出语文味，课堂上一定要在“读”上下功夫，却很少指导学生如何去倾听他人的发言；我们常常鼓励学生要大胆的“说”，却很少教给他们如何去“写”出自己真实的感受。而学习共同体所追求的“宁静的课堂”更关注学生的“倾听”，由相互诉说转变为相互倾听。这对于我们现在的（语文）教学而言是一个弥补，强调倾听的课堂革命也必将是一场静悄悄的课堂革命。
读一本书，做一件事。读一本书容易，但能够从书中读出指导自己的教学实践的理论就难了；做一件事容易，做成一件事也不难，难的是要坚持的向自己极限发起挑战，一辈子只做一件事。
整本书阅读中，母题、话题与问题是贯穿始终的三个关键词。总的说来，我的定位是：
1、母题。通过母题的辨析和确立，确立阅读讨论的范畴，母题决定了分析与讨论的方向，免得阅读与讨论散漫无边。比如我将《西游记》定位在“成长与成功”这个母题范畴之内，阅读与讨论就围绕这个母题而展开。当然，《西游记》也有其他理解，那就存而不论。在我看来，中小学生通过这本书更好的理解了成长与成功的关系，也就够了。
2、话题。在母题的范畴内，筛选与确立相应的话题，引导学生充分阅读，充分讨论，全面而深入的把握作品，进一步把握作品的独特性。比如《三国演义》，母题定位为“功名与道义”，为了让学生更仔细、更深入的阅读作品，更好的理解“功名与道义”的复杂关系，我确立了以下几个话题，引导学生阅读讨论，以此来理解《三国演义》所包含的“功名与道义”的内涵。（参见《经典名著的人生智慧》）：
一个群雄争霸的故事
一群野心家
刘备的道德焦虑
性命与名节
梦断帝王师
误读知多少
3、问题。在具体的文本分析中，每一个话题下面，设立若干容易展开的小问题，引导学生进行讨论，这些问题相当于毛细血管，依靠它们，深入到文本的最细部，同时又能将整本书连接成一个整体。
以下将相关的阐述辑录在一起，供感兴趣的朋友参考。
—— —— —— 母题 —— —— ——
一部作品，仁者见仁，智者见智。特别是经典名著，博大精深，可挖掘的资源很多。那么，在教学意义上，怎样的切入比较合理呢？中小学生以什么角度切入才是合宜的呢？这就涉及到母题的定位与确立。我的理解是：
读名著是为了什么呢？当然不能仅仅停留在讲讲这个离奇的故事（《俄狄浦斯王》），说说这个剧本的优点。归根到底，读经典是为了引导学生思考人生，思考社会，思考文化，反思自我。《俄狄浦斯王》关注的是“命运”问题，又涉及到真相、担当、选择、忏悔、悲剧等命题，它的思考穿越古今，是讨论和思考“命运”等问题的最佳“资源”。（思辨性阅读，我的阅读改进之道》）
在《中学生思辨读写》之《经典名著的人生智慧》的后记中，我这样写道：
十多年前，开始为学生开设经典阅读课，有人赞赏，有人厌烦；有人冷眼，有人热望。我相信，引着学生在高中读上三五本经典，总会有其奠基意义的；而读法，也从早期的注重知识与解构，转向了对人生图像和生命形式的思考。
读《鲁滨逊漂流记》，一起思考“流浪与穿越”的情结；读《西游记》，一起思考成长的路径与成功的意义；读《三国》，思考那些“图王”者们在功名与道义上的抉择；读《复活》，讨论的却是生命的堕落与自我的救赎……人生的阶段各个不同，生命的境遇各自有别，在同一部作品中，每个人都能寻获自己的表达，都能得到智慧的启迪。因此，我把自己定位于一个“陪伴者”，我的任务就是陪学生一起读几本名著，一起思考几个人生问题。而名著的选择，就是在我的阅读视野中最能揭示某个人生问题的经典。比如，揭示“功名与道义”的冲突，首选《三国演义》；谈论“命运”与“责任”，《俄狄浦斯王》是个最“集约”的选择；而要理解“苦难与罪恶”，我想多数人都会不由自主的想到《悲惨世界》……
在《经典名著的人生智慧》这本书的扉页上，我特意加上了一句话：九部名著与你一起思考九个人生问题，用意正在于此。
这九个问题就是九个母题。九个母题如下：
一、流浪与穿越——《鲁滨逊漂流记》
二、成长与成功：《西游记》
三、功名与道义：《三国演义》
四、野心与尊严：《红与黑》
五、反叛与规驯：《水浒传》
六、使命与命运：《哈姆莱特》
七、苦难与罪恶：《悲惨世界》
八、堕落与拯救：《复活》
九、命运与担当：《俄狄浦斯王》
—— —— —— 话题 —— —— ——
母题只是界定了阅读一本书的范畴与方向，在同一母题之下，每本书的主题千差万别，可以讨论的话题就更多了。比如《鲁滨逊漂流记》，虽然属于“冒险“这个母题，但它显然不同于《西游记》的冒险，也不同于《金银岛》的冒险，不同于《基督山伯爵》为了复仇的冒险。同是冒险，《鲁滨逊漂流记》的独特性又在哪里呢？我在《整本书阅读：读经典·学思辨·练读写——<鲁滨逊漂流记>思辨读写实践》一文中这样分析：
《鲁滨逊漂流记》是一部历险小说，我对故事的概括是“一个人，一座孤岛，28年的生存”。在同一题材的作品中，《鲁滨逊漂流记》的独特性主要表现在两方面：一是主人公冒险的动机，二是主人公的求生之道。阅读教学应聚焦和观照这些独特性，在其中挖掘潜在的教育意义与内涵。
历险，无论是出于自主还是迫于被动，都意味着在一定程度上脱离了日常的生活轨道和正常的社会关系，这也就意味着生命的再度扩张与生活的内涵重建。借助这个“非日常”的状态，我们可以一窥生命与人性的秘密……
笛福所处的时代正是科学革命与启蒙运动的时代。人们相信，通过科学，人类能够掌握世界的秘密；按照理性，人类能够建立一个完美的世界。鲁滨逊是这个时代的弄潮儿，他对未知世界的好奇，对探险及海外贸易的痴迷，对理性、技术与工具的执着，都能折射那个时代的风尚与思潮。小说“让”他在猝不及防的情况下流落到与世隔绝的蛮荒之地，靠有限的资源和无限的智慧来解决自身的生存问题，这是颇有深意的。鲁滨逊的生存活动，靠超人的体能，也靠不可知的宿命与偶然的运气，但更重要的是，则是人类的理性与知识、信念与智慧。
这是一本弘扬理性的书。鲁滨逊对理性与知识充满了信仰。他坚信，只要给他必要的工具，他就能解决生存中的所有问题——我没有夸张，鲁滨逊确实能解决所有问题，当一条路走不通的时候，他总能开辟新的路径。这正是工业时代的人们的乐观信念，也是科技时代的人们对理性的信仰。
如此强调理性与知识的价值，在冒险小说中很少见。这一点，只要我们与《西游记》《金银岛》《汤姆·索亚历险记》等作品做比较，就不难察觉到。
小说的另一个魅力，则来自关于鲁滨逊历险动机的反复叙述与渲染——这是一种来自生命深处的神秘力量，一种发乎本能的源源不断的冲动。小说这样写到：
“一种神秘的力量……以一种不可抗拒的力量迫使我不思悔改。有好几次，在我头脑冷静时，理智也曾向我大声疾呼，要我回家，但我却没有勇气听从理智的召唤。我不知道，也不想知道该怎么称呼这种驱使自己冥顽不化的力量，但这是一种神秘而无法逃避的定数；它往往会驱使我们自寻绝路，明知大祸临头，还是自投罗网。很显然，正是这种定数使我命中注定无法摆脱厄运。”
作为一个文学形象，鲁滨逊对冒险的痴狂世所罕见。无论是家庭的阻挠，生死的考验，还是优裕生活的诱惑，都不能改变他对远方的执着。他无法不去倾听内心的声音。在这里，我们看到了非理性与理性的抗衡，看到了本能与文化的对话。鲁滨逊不仅有求生的本能，更有一种“找死”的冲动——为了寻找生命的乐趣，探寻生存的意义——他始终游走在“求生”与“找死”之间。他“找死”时的“冥顽不化”，与其“求生”时的胆识与理性构成了鲜明对比。鲁滨逊是一个既保持着原始的旺盛的生命力、同时又不断从科技与文明中汲取理性力量的健全的人。
笛福对鲁滨逊的冒险精神高度赞赏。冒险意味着摆脱庸常，超越凡俗，走向创造。在鲁滨逊精神的“家族谱系”上，我们可以开列一长串的人物，古希腊神话中历经千难万险的奥德修斯，中国的张謇、玄奘、开创新航路的麦哲伦、哥伦布，穿越南极的挪威人阿蒙森、发现新西兰及诸多太平洋岛屿的库克船长，等等。这些人不畏艰险，不惧死亡，用自己的脚丈量和拓展着人类的生存空间与思想空间。
…………
在总体把握的基础上，我筛选出理解《鲁宾逊漂流记》的三个“关键词”：
生命的冲动
理性的精神
意义的沉思
这三个关键词就是我思考《鲁滨逊漂流记》的教育意义与课程价值的基石。基于这个理解，我给《鲁滨逊漂流记》设定了下列话题。通过这些话题的讨论来理解《鲁滨逊漂流记》的“冒险”内涵。
一个探险者的故事
求生与找死之间
冒险，超越凡俗的起点
做个行动的巨人
活下去，这就是意义
生存智慧
—— —— —— 问题 —— —— ——
在母题的统领下，选择与确立了相应的话题。但话题的讨论容易陷入空洞与抽象，脱离文本。因此，有必要寻找最切合文本、也最切合学生需求的具体问题，引导学生展开阅读与讨论。这些问题就是阅读与理解的“脚手架”：
“整本书阅读”的关键，“在于找到具有‘生发性’与‘整合性’的‘问题’，以‘问题’切入作品，以‘问题解决’来引导和推动整本书的理解和思辨。”整合性”与“生发性”是我设计问题的两个考量。好的问题，既能将作品的内容聚合起来，形成清晰的理解与旨归；又能触及到作品的诸多因素，关涉到作品中的局部与细节。这样有开有合，有聚有散，思维才能在感性与理性的对话中趋向清明与开放。在《鲁滨逊漂流记》的教学中，我设计了如下问题——
鲁滨逊为什么要冒险？
一个人，一座孤岛，28年的生存，何以可能？
鲁滨逊靠什么征服“星期五”？
鲁滨逊如何度过绝境下的心理危机？
鲁滨逊的理性从哪里来？
……
每一个“主问题”下面，又有若干“子问题”，“子问题”的解决服务并服从于“主问题”的解决。比如“问题3”又分解为若干“子问题”——
3.1在抓获“星期五”的过程中，鲁滨逊的理性表现在那些地方？
3.2鲁滨逊教给星期五的第一个单词是“主人”，他的用意何在？
3.3如果没有火枪，鲁滨逊能否征服“星期五”？
3.4如果鲁滨逊滥用火枪，他能否征服“星期五”？
3.5鲁滨逊是怎样将“不能吃人”的观念灌输给“星期五”的？
3.6……
由宏观的母题到统摄作品的话题，由大的话题再到具体的问题，由大到小，最终聚焦到作品的具体内容，聚焦到文本的细读与分析上。这是我的整本书阅读教学的基本思路。
整本书阅读与课外阅读的区别，主要在于它必须借助精心的课程设计与教学安排，通过具体的教学过程来引导和影响学生的阅读活动，以达成具体的教学目标。如果说课外阅读主要是日常的、自发的，是兴趣导向的，那么，整本书阅读则应该是一种组织性、结构性、有功能诉求的教学活动。在我看来，只有在课程与教学的意义上，整本书阅读的讨论才是一个真命题，否则它与课外阅读并无二致。在课外阅读中，教师的角色主要是倡导者、管理者与督促者，而在整本书阅读中，教师则是读写与思辨的教练，是读写结合的示范者，是思想与学术的引领者。（《整本书阅读或可成为语文课改的发动机》）
近日在德国慕尼黑伊丽莎白小学考察时，我问校长：“您认为教师最重要的素养是什么？”她说是“专业+爱心”。答案精练而精准。新课程改革以来，我国对教师的专业成长更是有了前所未有的重视。
什么是专业成长？有人以为评上了骨干教师、教坛新秀、名师、特级教师等荣誉，就是专业成长。殊不知，现在各类评比已经泛滥，荣誉的含金量也大打折扣。难道没去参加这些荣誉评比的教师就没有实现专业成长？我以为，只有在教学中实现了更会上课、听课和研究，更智慧地教书育人，才算是专业的真成长。
如何实现专业成长？现在铺天盖地的是各级各类培训。我以为，专业成长的途径不能一味地到外面去寻求，而是要到内心去寻求，到离自身最近的途径去寻找。事实上，不是所有的教师都有机会和必要去参加各类培训，但每位老师都有一条便捷而有效的途径，那就是阅读。
阅读不能仅限于读教材、读教参、读教辅用书，这是小备课之需，还应该有大备课的阅读。苏霍姆林斯基说：“这就是读书，每天不间断地读书，跟书籍结下终生的友谊。潺潺小溪，每日不断，注入思想的大河。读书不是为了应付明天的课，而是出自内心的需要和对知识的渴求。”“要把读书当作第一精神需要，当做饥饿者的食物。要有读书的兴趣，要喜欢博览群书，要能在书本面前坐下来，深入地思考。”
“提高教育素养的办法就是——读书、读书、再读书。”没有名师不是爱阅读的，阅读促进教学的自我刷新。关键是读优质的书，优质地读。
三环阅读：打好教育教学的底子
教师阅读什么？现在流行的很多推荐书单，会带有个人的喜好色彩和阅读背景，虽不可迷信，但聊胜于无，至少给了一份阅读的参考和选择。因为有些好书并不一定会自动来到每个人的面前。台湾作家郝明义将阅读与饮食联系起来，提出了四种阅读，可以作为教师阅读书单的一种参考。
第一种阅读是主食阅读，或称之为“生存需求的阅读”。是为了寻求人生在职业、工作、生活、生理、心理等方面，一些现实问题的直接解决之道。这一类很像是让我们有饱足感的主食。
第二种阅读是美食阅读，或“思想需求的阅读”。不求针对你人生的现实问题，提出直接的解决之道，然而，却可能帮助我们从一个看来间接，但是却非常根本的方向，思考这些问题或现象的本质是什么。这种阅读是在帮助我们体会人类生命深处的共鸣，思想深处的结晶，很像是饮食分类里的“美食”。
第三种阅读是蔬果阅读，或称之为“工具需求的阅读”。是为了帮助我们查证阅读过程中不了解的字义、语义、典故与出处，这种阅读很像是饮食里的蔬菜、水果。
第四种阅读是甜食阅读，或称之为“休闲需求的阅读”。和前面三种不同之处，在于没有一定的目的，不为了寻求现实问题的直接解决之道，不为了寻找思想的结晶，也不为了参考或查证，阅读就是为了娱乐、消遣，是一种休闲活动，很像是饮食里的甜食或零食，追求的就是口感。
温州市中小学爱阅读行动中的教师阅读书目（含电影），按照这四类阅读内容包含了教育类、人文类、科学类、生活类等书目内容，但即便如此，我也并非怂恿教师博览群书。博览群书至多只能做教师的个人追求，却不必成为教师的群体标准。最好是有选择地阅读，因阅读而自我唤醒、自我更新。
具体到小学语文教学，我也会给同行们推荐一些书单，但书单里往往蕴含着“三环阅读”：内环阅读、中环阅读、外环阅读。内环阅读是学科教学的专业阅读，中环阅读包括教育学、心理学等内容，外环阅读则是人文、历史、哲学、科学等。
外环阅读可由教师的兴趣和学科外延决定，但在中环阅读尤其是内环阅读中，应该有几本能够打底的\形成教育教学基本价值取向的书，因为一本书有时候可以成为一名教师对教育理解的支撑。一名教师应该有一本能够深深影响着他的教育价值观的书籍，这不是一本普通的书，而是成为他理解教育、实践教育的源泉，成为他理解教育和学科教学的原点。这本书的高度，其实就是他当下教育实践的高度。但现实是，很多老师教了一辈子的书，也没有这样一本书，终其一生也没有找到属于自己的一本书。他的教育思想只是不自觉地被时代的风尚所影响，漂浮在别人的思想中而没有根基。因此，有人推荐这些书单就成为很重要的引领。
我建议每学年都应该有这样的一本书，循序渐进促进教育教学价值观的形成。如中环阅读书单中，应该有苏霍姆林斯基的《给教师的建议》、杜威的《我们怎样思维》、怀特海的《教育的目的》，有教育大家的影像《先生》，有教育电影《春风化雨》《放牛班的春天》《死亡诗社》《三个傻瓜》《地球上的星星》《生命因你而动听》等。
内环阅读中，语文学科应该有“汉语知识+文本解读+学科理论”的阅读内容，数学学科应该有“数学本体性知识+数学心理+数学科普”的内容。如我曾经读《语感论》《语文教学对话论》《走进语文教学之门》《语文科课程论基础》《语文教育门外谈》等教学技术的书，读《语文课读解学》《孙绍振如是解读作品》《名作细读》《文本细读讲演录》等文本细读的书。这些书目，在不同时期洞开了我语文教学的思想新门，汲取了无尽的教学营养，奠定了学科教学的主流价值和教学取向，不至于人云亦云，随风漂浮。
虽然各位教师的起点、层次不一样，会有不一样的书目选择，但是有些书应该成为基础书籍，成为学科教学的根本阅读，然后不断建立自己“三环阅读”的地图。
“3+2X”：教师阅读的落实
有了阅读书单，并不代表就有了阅读。如何进行阅读？我倡议“3+2X”阅读，这里的“3”指3个“1”：
翻烂一本经典。一学期或一学年至少要选一本内环或中环阅读里最重要的书，反复读，掌握其精神实质所在，并在教学中进行运用。这样的一本书就是在累积自己的教学高度，如课程类的《后现代课程观》、语文学科的《语文科课程论基础》、班主任的《爱心与教育》、办学的《帕夫雷什中学》、阅读方法的《如何阅读一本书》、美学的《诗论》等。
每学期主攻一个专题。美国当代管理学家托马斯·卡林认为，在任何一个领域里，只要持续不断地花6个月的时间进行阅读、学习和研究，就可以使一个人具备高于这一领域的平均水平的知识。我曾经以每学期主攻一个专题对小学语文教学进行专题联读和微格实践，如目标设计、内容选择、过程设计、课堂提问、课堂练习、师生互动、情境创设、活动组织、反馈小结、激励评价、节奏调适、方法渗透、小组合作、自主学习、体验探究、作业布置等。十年下来，将学科教学的“一口口井”变成了“一个湖”。
精研一位名家。站在一些名家的肩膀上会看得更远，走得更快。一个阶段内可以一位自己认可的学科名师作为教学的榜样，专题研读他的教学主张、课例、教学经历等。
再来说说2X。一个“X”指X位教师结成读书伙伴。每个成员共同读一本书进行深度讨论；或每个成员选择自己最喜欢的一本书参与月末读书报告会；或每个成员选择自己最喜欢的一个作者，读他的相关著作成为他的精神同伴。另一个“X”指一年写作X篇文章。写作促进阅读，可写教学案例、教学随笔、教学日记、教学博客，让教学写作成为教师专业生命的表达和交流，成为优化审美情操、提升生活品质的重要手段。
联读：让阅读更有力量
在我的专业成长中，没有参加过什么大培训，我是在阅读和备课中成长的。如果没有设计出能让学生思维激活、小眼放光的步骤来，我是不敢走进课堂的。正是对课堂的敬畏，我把每节课当成了公开课。我把能不能激发起强烈的学习兴趣，让他们感受到每节语文课的魅力作为了我的追求，这是自我的加压，也是源源不断的教学动力。
当教学没有新鲜活水的时候，便是需要阅读的时候。这种备课和阅读刻上时间的痕迹，就以大量形成了力量，以自我训练实现了教学磨炼。当然好书，还要好好读。阅读不仅仅是接受理解，还需要发现创造。我个人的做法是联读。联读是一种多文本阅读、比较阅读、网状阅读、联结阅读、联动阅读，它让我对问题的思考更有了广度、深度和力度。
我也读励志类的书，如《沉思录》，它是古罗马唯一一位哲学家皇帝马可·奥勒留在鞍马劳顿中与自己的十二卷对话，阐述了灵魂与死亡的关系，解析了个人的德行、个人的解脱以及个人对社会的责任，要求常常自省以达到内心的平静，要摒弃一切无用和琐屑的思想，正直地思考，不仅要思考善良、思考光明磊落的事情，还要付诸行动。同理，对于教师书单来说，付诸阅读与实践更显重要。
什么是语文？语文跟其他学科不同，最大的不同就是语文是直指人生的。因为语言文字是人所独有的，读书是人特有的神圣权利，读书才能明理，明做人之理，明报效国之理。所以我们必须很好地理解语言文字对人的作用。对那种中国的文字要拉丁化的观点，我是非常反对的，我觉得这是对不起老祖宗。公元前221年，秦始皇统一中国，能够书同文、车同轨，对中华文化的贡献是不朽的，所以语文教师读经典，首先要从热爱我们中国的语言文字开始。中国的语言文字，是中国文化的根。
那么，读什么书？要真正读一点“磨脑子”的书，读一点经典。书是文字产品，其实质是人的历史和灵魂。读书，要能看到文字背后作者的身影，就是读许许多多的人生。读各种不一样的人生，就能够丰富自己的认识，提高自己认识世界和改造世界的能力。每个人只有一生，要迎接各种挑战，克服众多困难，读书能从多种多样人生正反经验中获得启迪，获得智慧。尤其是哲学元典，如《周易》《论语》《道德经》，与冯友兰的《中国哲学简史》一起读，会增添一点理解，降低一点难度。静下心来阅读、思考，多接触，多思考，突然明白哲学并不奥妙，并非不可捉摸，哲学就是跟你谈心，谈大问题，谈宇宙，谈人生，在不知不觉中，自己狭小的心会变得开阔起来。人生哲学的核心是价值观，人生在世，一辈子都活在价值取向的选择当中。经典活在时间的深处；价值追求，在文字海洋中奔腾。读经典，实际也就在读当下，助你在纷繁复杂的社会环境中锻炼出一个清醒的头脑，辨世事人情，育生命自觉，克服自卑、琐细、无知、狂妄。当我读到经典的某些语段时，常有精神腾云的震撼与喜悦。如《礼记·礼运篇》曰：“大道之行也，天下为公，选贤与能，讲信修睦。故人不独亲其亲，不独子其子，使老有所终，壮有所用，幼有所长，矜、寡、孤、独、废疾者，皆有所养，男有分，女有归。货恶其弃于地也，不必藏于己；力恶其不出于身也，不必为己。是故谋闭而不兴，盗窃乱贼而不作，故外户而不闭，是谓大同。”至圣先贤这种建设理想社会的高远志向，治理天下的政治智慧，令人由衷地敬佩，真是高山仰止。中华优秀传统文化中蕴含的民族睿智、民族精神、天下视野的宝贵基因，正在当今时代创造性地传承，创新性地发展。想到我们为实现中国梦而奋斗，想到“一带一路”的宏伟战略，我们怎能不心潮澎湃。
经典，助你贯通古今，增添人生的厚度，激励教育工作的担当。
怎样“教好每一个学生”？于漪老师的宝贵经验是：“要有能力走进学生的生活世界和心灵世界”，也就是我们经常所说的“胸中有书、目中有人”。
“胸中有书”是教好每一个学生的前提，是指教师必须具备本学科丰富的专业知识，熟练掌握所教学科的教学大纲和教材，并能根据教育教学的规律，灵活运用和处理教材，把教学内容讲清楚，讲明白，高效完成教学目标。梁国顺老师说，他一边研究考试大纲，一边琢磨试题分析，还把一本纯 英文版的美国化学教材翻毛边了。
做到“胸中有书”不难，但要在教学活动中做到“目中有人”，却非一日之功，这也是真正的名师和普通教师的分水岭。梁国顺老师借鉴了赵本山小品“抓住观众的心理”的表演精髓，他说“抓住学生的心理，才能知道他们在想什么，然后把孩子们的兴趣和积极性调动起来，接下来帮他们想办法、解决问题，在这种环境下，没有学不好的学生，只有不会教的老师。”有些老师在平时备课时，照抄现成教案，不认真研究教材，不研究学情，不考虑学生的接受程度，一味地求深、求难；课堂教学中，只顾表演教案内容，拼命灌输知识，不关注学生的听课反应，不过问学生学得如何，所有学生是否都已学会；考试成绩出来了，只关心学生考分的高低，不去认真分析考分背后隐藏的影响学习效果的心理和习惯等方面的因素；学生的行为出现了偏差，只知道一味的批评、训斥，乃至体罚，不去站在学生的角度考虑问题，把思想工作真正做到学生的心坎上……，这种种“目中无人”的教育行为，怎么可能把“所有学生都教好”呢？
“目中有人”要求教师把“教书”建立在“育人”的总体目标之上，“教书”只是手段，“育人”才是真正的目的。在对待学生的问题上，不能把学生当做教师谋取名利的手段，而是要把学生当做教育的最终目的。正如罗素所说，一个理想的教师必备的品质是爱他的学生，而爱的可靠征兆就是具有博大的父母本能，如同父母感觉到自己的孩子是目的一样，感觉到学生是目的。他强调，教师爱学生应该甚于爱国家和教会。因此，教师只有真正发自内心的爱学生，研究学生的心灵世界，关注每一个学生成长的细节，晓之以理，动之以情，面向全体，因材施教，才能做到“目中有人”，也可能最终成为真正的名师。（宁阳王营）
校长做了一个调查，提取优秀教师成长的“基因”。赵校长调查了几十名优秀老师——学生喜欢的老师：他们最重要的“基因”是什么？他们在成长过程中曾经遇到过什么？是什么使他们成为优秀老师？是什么给他们动力？
结果发现，优秀老师之所以成为优秀老师，大部分并不是我们进行师德教育的结果，甚至也不是我们天天搞培训的结果，最重要的是有一个机遇使他有了内在的动力。
比如，有一次他的照片被登在晚报上，报道说他是名师，从那时起，他就决定要成为名师，于是他就水到渠成地成了名师。我在高中的时候，在校门口一个桥头上玩耍时，我们的一位政治老师，听有人叫我的名字，就走过来，问：“你就是李希贵？”
我说：“是呀。”“你写的诗很好。”我当时是学校《教育革命战报》的主编，“以权谋私”把自己写的诗发表在校报上，他看到了。就这一句话，让我激动得天天写诗，上了大学还在写诗。尽管最终没有成为诗人，但我还是读了大量的诗。
优秀老师是从什么地方获得了内在的动力？是一种什么情景？是一本书，还是一位长者、一位校长、一家媒体？培养老师就是要提取优秀老师成长的“基因”。
老师对语文课程标准的解读。他说，低年级的教学应以字词句为主，在模仿中学习基本与规范的短语和句式。中年级应以段的教学为抓手，体会句子之间的关系，学习基本的段落形式，初步建立篇的概念。高年级，则要从整体入手，探寻作者的行文思路，感悟作者选材，组材和遣词造句的匠心。身为老师只有心中对每个学段的目标都了然于心，我们才不会对备课毫无头绪。小学语文教学的重点是提升学生的文学素养，是让孩子学会使用得体、明确、让人舒服的语言与人交流的课程。因此整本书阅读的目标为：激发阅读兴趣；培养阅读能力；发展阅读趣味；锤炼阅读意志。三、训练思维，强调个性体验
要想让孩子真正地深入文本，老师要以开放的话题联结阅读内容，以自主选择引导孩子抒发阅读体验，以多形式反馈增加阅读趣味。
1.以开放的话题联结阅读内容
阅读单上开放式的话题，能让班级读书会成为活泼的活动，而不是传统意义上的课。
整本书阅读教学指导策略
比如，共读《我是白痴》后，朱老师出了两道题：
一道给学生：读完书，你产生什么联想了？给彭铁男写封信，同他分享一下你的阅读感受吧。
第二道给家长：亲爱的家长朋友，如果您也看了《我是白痴》，请描述一下最打动自己的情节。并说明理由。（写完之后记得给小朋友看一下。）
2. 以自主选择抒发阅读体验。
没有个性体验，就没有真正的阅读。理想的阅读，是不需要外部作用参与的。但作为课程教学的内容，就要特别注意为学生提供自主选择的机会。
比如，共读了《戴小桥全传》后，杜老师出了五个题目，学生可以选择其中一个完成。
题目分别是：写一篇读书笔记；给作者写一封信，谈谈自己的阅读体会；选择书中一个情节，画出来；如果戴小桥是你的同学，你会喜欢他吗？请说明理由；班级里有没有和书中人物很相像的同学，如果有，请说说他们的相似点。
结果选择第三题的学生最多，这完全符合学生的特点。有意思的是，很多选择第三题的孩子，在画面上留下了许多文字。有的是写给作者的信，有的是图画的说明，有的是自己的阅读体会等等。
所以，当孩子们获得了自主选择权时，他们就会积极表达自己的阅读体会，甚至在表达形式与内容上自主创新，思维能力得到锻炼，并以此为乐。
3.以多形式反馈增加阅读趣味。
做语文教师的，说到读，就会想到写，可小学生不是这样想的。现在相当多的孩子不喜欢动笔，如何处理这样的矛盾呢？朱老师建议教师要找到学生不爱写的是什么，什么是他们爱动笔的。
比如：
整本书阅读教学指导策略
在《洋葱头历险记》的阅读单上，他设计了：洋葱头在朋友们的帮助下逃出监狱。你能画一下他们越狱的线路，或者越狱的情节吗？
整本书阅读教学指导策略
在《随风而来的玛丽阿姨》的阅读单上，他设计了：玛丽阿姨用指南针带着孩子们去了哪些地方？如果你有这样的指南针，你最想去哪里？理由？
整本书阅读教学指导策略
在《爱丽丝漫游奇境》的阅读单上，他设计了：奇境真是一个奇妙的地方，你有没有想过，建造一个属于自己的奇境？想象一下，很有趣的，想好了，可以画出来，如果你不会画，可以写出来。
读完书，写数百字的读书笔记是多数孩子不喜欢的。简单机械地仿写作者的笔法更对孩子无益。但画一画，猜一猜，想一想都是孩子愿意花时间去完成的。其实一次全身心投入的画一画，一点不比写读书笔记省时省力。多形式的反馈可以增加学生的阅读趣味，可以让学生在书本和自己之间多走几个来回，以寻求与文本的对话体验。
。佐藤学老师让我们特别看的，不是课堂的亮点，而是课堂的“卡点”：的办学理念是：“我和你一起成长，一起学习，就会有更多的人一起成长，一起学习。
，《义务教育语文课程标准》（2011年修订稿）已经做了明确界定：“语文课程是一门学习语用文字运用的综合性、实践性课程。”语用的发生，一般经历这样一个过程：环境和语用主体之间产生激荡、互动，语用主体有了表达的欲望和思想，这便是所谓的“语用立意”；在表达欲望和思想的驱动下，语用主体在语言表达和意义建构之间产生激荡、互动，形成某种表达逻辑，这便是所谓的“语用构思”；按照逐步明晰的语用构思，语用主体通过实际使用语言文字，将生命所触发的表达欲望和思想完全显化出来，这便是所谓的“语用表达”。
概言之，语用立意、语用构思、语用表达 ，构成了一个完整的语用发生过程。
按照语用的这一发生机制，我们认为，语用教学事实上存在这样三个层次：第一个层次是显性层次，和“语用表达”基本对应，即我们经常在课堂上看到的让学生实际使用语言文字，我们把这个层次称为“直接之用”；第二个层次是柔性层次，和“语用构思”基本对应，即根据文本的语用特征和个性，让学生感受、理解一些基础的语用知识和策略，积累一些基本的语用材料和碎片，但并不一定实际使用语言文字，我们把这个层次称为“储备之用”；第三个层次是隐性层次，和“语用立意”基本对应，即看起来似乎跟语用教学没有任何关联，课堂上就是纯粹的阅读，阅读的取向主要也不在“写作本位”上，惟精神思想是取。这个层次既无直接之用，亦无储备之用，但却深刻影响着语用主体的精神生命、思想灵魂，我们把这个层次称为“无为之用”。
一、语用表达和直接之用
语用教学的第一个层次便是“直接之用”，目前课堂上我们看到的最常见的语用教学便是这种直接之用。而直接之用的基本表现形式便是“写”，即练习用文字表达。语用教学中的“写”，也表现出多种目的和功能的交织与共存。
（一）为写而写与为读而写
有的“写”，目的本身也在“写”，即通过写让学生感受、运用一些写的门道与规律。如《花钟》第一自然段，老师要求学生仿照课文中的写法特点，写一写别的花的开放。这“写”，就有着明确的学习“写”的意图在里面：第一，写开花要用不同的说法，如：欣然怒放、含笑一现、从梦中醒来等；第二，写开花要使用拟人的手法，如：吹起了小喇叭、绽开笑脸、睁开惺忪的睡眼等。
有的“写”，客观上虽也起到了练习文字表达的作用，但其教学意图多半还是在促进和深化阅读理解上。如《老人与海鸥》的结课部分，让学生想象写话：看到老人的遗像，这些海鸥们会想些什么、说些什么呢？这“写”，意在深化海鸥与老人的那种不是亲人却胜似亲人的情感关系，进而触及人与自然和谐相处的深层内涵。
在语用教学中，两种旨趣的写都有其存在的理由和意义。但从本体的角度看，若能将两种旨趣统一起来，则效果可能倍增。
（二）有格之写与无格之写
有的“写”，带着明确的“写”的尺度和规定，是照着“格”在写。如《望月》一课，在读完课文“江中月”这一部分后，要求学生写一个自己赏月的片段。其“格”如下：第一，仿照课文或者其他作家的写法写自己的望月体验，如借景抒情、比喻等修辞手法的使用、观察点的有序转换等；第二，要求学生结合自己的表达恰当选择下述词语：
月亮 月光 月丝 月圈 月华 月色 月景
安详 静静 款款 渐渐 隐隐约约
吐洒 洒落 照亮 闪烁 朗照 满盈
镀上了一层银色的花边 嵌在暗蓝色的天空
清幽旷远 清新娴静 如流水一般 像笼着轻纱的梦
以上两“格”，明确而具体地规定了此次语用的基本要求，于学生而言，既是一种语用导向，也是一种语用规约。
有的“写”，则没有类似的尺度和规定，属于自由写、放胆写。如《二泉映月》一课，在解读阿炳的坎坷人生时，要求学生想象写话：十多年的黑暗生活，十多年的卖艺生涯，十多年的疾病折磨，十多年的幸福向往。一句话，十多年的坎坷经历。请用你自己的想象，用自己的心灵走进阿炳的那个时代，走进阿炳的那段生活。你看，也许在一个烟雨蒙蒙的早晨，阿炳正干着什么？也许在一个大雪纷飞的黄昏，阿炳在干着什么？也许因为他双目失明而撞上了一摊水果，你看到了什么？也许他在破旧不堪的房子里，你看到了什么？来，把你看到的画面、看到的形象、看到的情景写下来，写成几句话。
在语用教学中，两种要求的“写”当视学情、文情和课情的不同，灵活使用。有格的，当巧妙隐去“格”的痕迹，让语用学习更自然些；无格的，当努力渗透文字的门道和规律，使语用学习更扎实些。
（三）因文练写与因理练写
有的“写”，思想、题材等来自文本语境，既深化了读，也促进了写，可谓一举两得。如《长城》一文，前面大量写条石、方砖等建筑材料，后面写劳动人民怎么把这些材料运送到崇山峻岭上。两者之间有密切的逻辑关系，这是作者的一种写法，这种写法就是“见闻与联想”。那么，读《长城》还有没有可能产生别的联想呢？细读之，当然有。譬如：文本中还大量出现这类字眼儿：“瞭望”、“屯兵”、“堡垒”、“射击”、“打仗”等，看到这些字眼儿，你会作何联想呢？会想到古代修筑长城的劳动人民吗？不会。会想到什么呢？想到狼烟四起，烽火连天，马嘶人喊，刀光剑影；想到“秦时明月汉时关，万里长征人未还”；想到“羌管悠悠霜满地，人不寐，将军白发征夫泪”……因为，长城是军事工程、防御设施，是戍边镇关、保家卫国的。于是，课堂上就有了这样的写话设计：站在长城上，扶着成排的垛子，望着高耸的城台，很自然的想起那些坚守边关的将士们 。这“写”，思想、题材完全来自课文语境，写法、要求也一样取自课文范例，写与读在这里得到有效互动。
有的“写”，则完全是一种技法迁移，所写内容的思想、题材等与原文语境几无关联。如《鸟的天堂》中写第二次去“鸟的天堂”，是一种“点面结合”的写法，即先整体的写鸟多，再详写某一种鸟。学了这种写法，让学生写一写“群鱼竞游”、“百蝶飞舞”等场景；又如《观潮》的写作顺序为“观潮前——观潮时——观潮后”，这一思路格式具有相当的普适性，让学生按照这一思路格式写一写雷雨、球赛、看戏、上公开课、学游泳等。这些“写”，即为因理而写。这“理”，大多指向语用之道。
因文、因理，各有巧妙不同。作为语用教学，既要入乎文内，以观其理；又要出乎文外，以通其变。
（四）写后有评与写后无评
有的“写”，写后有讲评。讲评标准，无外乎内容和形式两个维度。有的侧重于内容，如情感是否真挚、形象是否真实、思想是否独到等；有的侧重于形式，如是否按之前的表达要求写话、用词是否准确、各种修辞手法的使用是否妥帖等。
有的“写”，写后没有讲评。没有讲评，多半是出于课堂氛围和情境的需要。讲评的理性和轨迹，有可能冲淡、甚至破坏课文的审美语境和情感逻辑，在鱼和熊掌不能兼得的困境下，往往有教师会舍弃讲评一环。也有的虽然没做当下讲评，但往往会有后续跟进。
有评无评，也不过是相对而论。有些评，是小用；有些无评，可能成大用。谁又能否认，那种真诚、投入的倾听，以及倾听中的眼神交流，何尝不是一种无痕的点评呢？
直接之用，在当前的语用教学中所占比例正在提升。有的课，甚至以超过一半的时间作为直接之用。这对彻底摆脱以阅读分析为基本取向的语文教学而言，无疑是好的、积极的、有实效的。但问题的关键恐怕不在用的比例，写得多并不意味着一定就能写好、写巧、写妙，那么，关键何在呢？这就涉及到了语用教学的第二个层次，即“储备之用”。
二、语用构思和储备之用
“腹有诗书气自华”、“读书破万卷，下笔如有神”、“熟读唐诗三百首，不会写诗也会凑”，这些经典名句一语道出了储备之用。储备之用在目前的课堂上时有所见。其表现形式通常为两类，一类是储备语用材料，如摘录好词佳句、背诵经典诗文等；一类是储备语用知识，如语用的文章学知识、文体论知识、逻辑学知识、修辞学知识、美学知识等等，这些语用知识，大多属于程序性、策略性的知识。
（一）为写而读：指向运用的语料储备
学生的阅读积累，通常存在两种状态。一种，背过了，记住了，但一到表达的时候，这些东西就统统抛到了九霄云外，这是所谓的“消极积累”；一种，正好相反，不但熟读成诵、烂熟于心，而且，想用就用、随时会用，用得自然、用得生动、用得恰到好处，这就是所谓的“积极积累”。显然，指向运用的“积极积累”，为语用学习奠定了扎实、高效的语言储备。
1．主题式积累。在一个中心话题的指向和统整下，积累丰富的语言信息。例如：围绕“春”这个主题，可以积累有关“春”的成语、“春”的格言、“春”的诗词、“春”的歌曲、“春”的散文等。
2．情境式积累。将学生已然积累的各种语料运用到一种新创设的语境中去。这种使用，可以是原汁原味的和盘托出，也可以是浑然一体的推陈出新。对学生而言，它既是熟悉的，又是陌生的。正是这种陌生化的语境，强化了学生对积累的使用意识。
3．比较式积累。将相同题材、相同主旨的语料集中在一起，作比较式的积累，同中求异、异中求同，进而加深对各自语料特点和个性的感知和积累，并从中悟到一些遣词造句、谋篇布局的精妙所在。
4．复现式积累。对于直接通过背诵积累的语料，如果不加以一定数量和频率的复现，学生会随着遗忘曲线的规律，自然忘却。因此，通过多种途径复现这些语料，对于促进学生的烂熟于心乃至言随意动，都有相当的影响和效果。
5．探究式积累。让学生在一个框架、一条线索的指引下，自觉搜寻相关的语料，通过筛选、归类、整理，进入自己的积累库存。如围绕“宽容”这一人文小课题的研究，学生就能将宽容的名言警句、宽容的感人故事、发生在自己身上的宽容体验、同学老师对宽容的看法等等语用信息储备下来。
6．试误式积累。在阅读积累中，运用“完形填空”的方式，让学生通过前后对比，一方面感受经典作品的文字运用之精妙，另一方面加深和强化学生对文本秘妙的感知和记忆，从而促进学生更积极地投入积累。
很多情况下，我们往往是为“积累”而“积累”，很少考虑“积累”的终极意义。其实，阅读积累只是一个手段、一种过程，它的最终目的还是运用。因此，引导学生将“消极积累”转化为“积极积累”，促进积累的产出性，实在是提高语用教学效率的重要环节。
（二）读中悟写：走向融合的语识储备
学生该储备哪些必需的语用知识？又该怎样储备这些语用知识呢？我们以彭才华老师执教的《凡卡》一课为例加以阐释。
1.反复：语用知识的发现与提取
《凡卡》一课，从语用角度看，留给我们印象最深的当属“反复”这一语用知识的提取和落实。“反复”，既是一种常用的修辞格，偶尔也会作为一种谋篇布局的特殊笔法加以使用。当“反复”作为一种修辞格时，它指的是作者在行文时重复使用同一词语、句子或句群的特殊语文现象。“反复”的语用意图，或在于加强语势、抒发强烈情感；或在于厘清行文脉络、增强语言的节奏感。
《凡卡》一文，“反复”是作为一种修辞格出现在契诃夫的笔下的。那么，《凡卡》一课，是如何将这一语用知识纳入阅读课的教学目标和内容，并加以有效落实的呢？
第一，在矛盾中发现语识。在理清《凡卡》全文的脉络之后，教学转入了对“反复”这一语文现象的聚焦。凡卡的信中，反复出现“求爷爷带他回乡下”的词语和句子，其中，“亲爱的爷爷”出现了四次、“带我离开这儿”出现了三次。在这里，教师并没有直截了当地告诉学生，这叫“反复”，这样写，是为了加强语势、抒发凡卡强烈的悲苦之情、祈求之愿。而是采用了类似“欲扬先抑、抑后再扬”的比较方式，通过补充契科夫自己的创作名言“简洁是天才的姊妹”，于无疑处激活学生对此一语用现象的疑问和困惑。一句话，“反复”这一语识是在教师创设的矛盾情境中由学生自己发现的。显然，由问题情境引发的语用知识是真实的，因而也是建构的、和学生的认知体验融合在一起的。
第二，在体验中感悟语识。要解读、掌握“反复”这一语用知识，关键在于学生对凡卡的悲惨生活和强烈的祈求心愿有一个设身处地、感同身受的理解。语用知识，只有融入了学生对文本所刻画的人物命运的真切体认，才能被活生生的、而非机械死板的掌握。所以，当“反复”作为一种语用矛盾被揭示之后，教学就此宕开一笔，刚刚聚焦的“反复”现象被暂时悬置起来，师生的目光转而投向“凡卡连狗都不如的生活”。对于凡卡的生活，教师引领学生进行了紧锣密鼓、敲骨吸髓般的细读体验，这就为贴肉贴心般的感悟“反复”这一语识积蓄了充足的情感能量。这一环节的实施，既从源头上为学生建构“反复”这一语识指明了方向，也从根本上拒绝了以理性分析、简单灌输来落实语用知识的方式。唯有体验，知识才能内化为学生生命的某个要素，从而深深地扎根于个体的精神土壤
同学关系的建立
同学，是教室里最主要的人际关系。教室里每天都在发生着“同学”关系。“独学而无友，则孤陋而寡闻”，如果长期处于“独学而无友”的状态，久而久之必然陷入“孤陋而寡闻”的困境。同学不只是一个名词，还是一个动词。同学是一起学、共同学、相互学。
但是，同学关系正在因过度的分数竞争而发生异化。如果同学之间总是拿分数交往，同学的关系就被单一化了，真正的同学关系就可能被分数遮蔽。所以，我们在媒体上不时看到，有一种同学叫“熟悉的陌生人”，还有一种同学叫“伤不起”。
同学是一种关系，关系需要经营。在课改背景下，班改要更好地助力课改，就需要建立相互欣赏、相互支持的同学文化，同学之间需要建立新的交往逻辑。
那么，作为班主任，你如何经营同学关系呢？让同学真正成为同学，你又做过多少努力呢？
台北国语实验小学语文教师李玉贵一直重视同学关系的建立。在她看来，“真正的同学关系是成为互学共学的伙伴，这样学生才会有存在感，才会互相合作，不会的时候才愿意说出自己的不会”。
李玉贵曾讲过一个例子。她带一年级学生时，开学大概一个月，班上的同学都相互熟悉了，她会设计一个有意思的“女孩周”活动——就是这周班上女生可以选男生做她的同桌，但是选择同桌时有一个要求：女生要发现男生的优点。选择一个男生做同桌，至少要写出他的3个优点；如果女生选择两个人，至少写出男生的两个优点。
所以，这一周女生都会用心观察发现男生的优点，在周五前女生会把自己的“决定”放到“心愿箱”里。智慧的李玉贵会提前查看“心愿箱”，如果哪个男生没被人选，她就会有意识地引导女生关注，然后用这段时间观察那个男生有没有表现好的时候。往往因为老师的提醒，许多女生会发现并写下那些男生的优点。
李玉贵还会提前带全班男同学一起练习感谢别人的邀请：只要有人选你，我们一定要答应。因为她发现我们的优点了，所以只要有人邀请，一定要说：谢谢你的邀请。然后，两人手牵手讨论要坐哪个位置。
这就是一位智慧教师引导学生建立同学关系的创意。许多时候，一种关系的营造需要有创意的活动来支撑。
与李玉贵的“女孩周”活动有异曲同工之妙的是美国中小学的“习惯树”。据说，美国一些学校的教室里会绘制一张叫作“习惯树”的海报，作为学生品格教育的参照纲领。习惯树涵盖7个习惯，分别是：积极主动；有目标，有计划；做事分主次；从双赢的角度出发，利己利人；先理解别人，再求被人理解；协同、合作会更好；磨刀不误砍柴工。
我发现，7个习惯中有3个都是在促进同学关系的建立。
比如第四个习惯“从双赢的角度出发，利己利人”，进一步的文字解释是：我勇于争取自己想要的，但我同时也会考虑别人的需求。我在别人的情感银行账号里放下我的存款。有矛盾的时候，我寻找能平衡彼此需求的解决方案。
比如第五个习惯“先理解别人，再求被人理解”，他们的解读是：我仔细聆听别人的想法和情感，我努力从他人角度理解问题。听别人说话的时候我不插嘴、不打扰。我很有信心说出自己的主意，别人说话的时候，我直视他的眼睛。
还有第六个习惯“协同、合作会更好”，具体的解读是：我欣赏别人的优点，向他们学习。我和大家很好相处，即使他们和我很不一样。我能有效地进行团队合作，因为我知道合作比单打独斗能带来更好的解决方案，我保持谦虚的精神。
这三个习惯可以很好地支持同学之间建立相互学习、相互理解、相互协作的关系。当然，这些习惯可以通过海报来提醒，更重要的是，通过具体的活动来不断练习。如此，同学才可能真正成为同学，同学这一教室里最大的教育资源才能得以开发。
