学习发展与心理 第一章 自我怀疑与设限

学习、发展与心理

谨以此文献给我的女儿石音娜兰，愿你通识成长之艰。

第一章 自我怀疑与设限

“我不相信我有足够的能力，去处理过去那些糟糕的问题。 ”

▍学习就是用过去解答现在 

从最一般的意义上说，现代的学习观就是，人们用他们已知道和相信的知识去构建新知识和对新知识的理解（Cobb，1994：Piaget，1952，1973，1977，1978；Vygotsky，1962，1978）。在一个学习者开始具体的任务之前，很多学习因素，包括可能预见的困难，都取决于他已经存在的知识经验；这些既有经验结构，也正是学习者的能力基础。

如同我们听见某一段陌生的音乐或歌曲时，我们会用我们曾感受过的相关经验，来决定我们最初那一瞬间的欣赏角度；或者欢喜，或者忧伤，又或是忽然就慌了神，如此根据自身已有的经历对新乐章做出的整体性的评价和判断。

和音乐的欣赏一样，没有人可以对新知识的学习做出万全的准备。开始和维持学习的真正动机，只是源于初始时的经验基础和某种确切的需要，倘若我们在一开始能够越发正确地认同我们自己，我们就越能够协调好学习内容和自身基础之间的关系，从而明确自己的学习目的。

所以，究竟拥有怎样的经验基础，拥有何种程度的确切需要，会直接决定我们学习的初始状态。经验基础可以带来直接的辨识或者迁移依据，是我们学习新知识的过程中内化知识、转述知识、构建体系的基础；而需求的程度是我们对学习目标上下限度的直接考量，是我们在已有基础上确定短期、长期目标的根本原因。在整个学习的过程之中，经验基础、需求程度会持续作用于我们的学习过程，影响着我们如何学习、如何自评、如何反思、如何设置完成标准，而这些都会直接决定整个学习环节的走向。

▍最好的状态莫过于“由内而外的欢喜”

我们的实际需求决定了我们的学习目的，而我们的学习目的决定了我们对待学习过程的看法，尤其是对其中那些预见性问题的看法，比如未来的困难、未来的挫折、未来的进取点、未来的自我奖励等等。这些看法将作用于我们的学习，从而对我们的学习赋予价值。

如果有一天，在学习者自评反思之后，最初的需求已经被满足，或者他现在已经超越了初始需求，那么他便可以从当前的这项学习任务中“毕业”。

此时，学习者摆脱了初始需求的约束，在实现最初的基本目的时，也使得自己的学习能力水平得到了充分的锻炼，从而将很多预见性的问题转化成了经验性的问题，形成了新的、更完善的个人学习体系。由于新体系具有更高的经验水平，便使得学习者的新状态会激发更高水平的需求。这些高水平的学习需求，减少了外界对于自身评价的考量（外归因），增加了更多内心对于自我评价的考量（内归因），使得学习者可以在新的目标之中做出真正立足于个人发展的、满足个人学习需要的规划。所谓“习于所乐，乐于所学”的状态正是这个阶段学习者身上所表现出来的突出特质。

这样一来，就意味着学习者的目标工作已不再只是某个阶段的任务而已，而是可以作为自我经验的再认识，像证据一样证明自己的能力。即使目标任务流失，能力依然存在，个体对自我的评价提高了，对自我的认识更加完善了。甚至如果这段经验足够出色，就能使个体的自我悦纳程度更高，使个体拥有“实现感”。

这种由内而外的欢喜，自然是每个人发展过程中最理想的情况，但事实常常并非如此顺利，我们的学习中也可能会发生挫折，甚至是一些创伤性的挫折。如果一切不那么美好，学习者就会倾向于反证这个阶段中他们获取的经验是不成功的，甚至是可以产生自卑心理的，使个体的自信受损。如果很不幸的，因为各种原因使得这种挫折并不只是发生了一次，就会让学习者反复接受失败的自我暗示，甚至会主动寻求一些源于周边环境的负面评价。如此这般，便会在学习者的心中产生一种影响自我发展的偏差认识，使他们的关注点不再是最初的问题本身，问题本身的难度在一系列的负面加工中被放大了，形成自我设限。

自我设限并不是源于学习者实际的能力发展，因为他们在学习工作中能力必定得到了锻炼，只是得失有差而已。自我设限是来源于他们对于创伤性结局的认识，使得他们不再对于自身能力的进行考量和做进一步的修正。即便这些修正工作是可以帮助他们突破困难、完成工作的，他们也不会因此而再次抱有坚韧的信心，付诸足够的努力。他们更倾向于用失利的结果，而非过程中的得失来解释自己的行为，表现出“懒散、随意、心不在焉”或者其他的不良状态，以抗拒、逃避设限问题的本身。

英国学习技能与研究中心在2004年的一份调查报告中，选出了现有的70多种不同学习风格理论，把他们和判断人们特有的学习风格的评估工具进行比较。报告作者称，这些评估工具如今已经形成了一种生意。他们的推广者在记得利益的驱使下，宣扬“混乱、矛盾的理论”。同时，报告也把个人分门别类、打上标签的做法表示了担忧。报告作者还举了某个学生的例子。该学生在一次讨论会上接受了评估，得到评估结果后表示：“我了解到自己是一个听觉与运动感觉较差的学习者。既然如此，无论是阅读书籍，还是听人说话超过五分钟，对于我来说都是浪费时间。”（Peter C. Brown与Henry L.等，Make it Stick——the science of successful learning，2014）这些接受了不良评估的学生，其关注点已经从困难本身转移至被放大的评估结果上了。类似的错误认识还有很多，学习者产生的这类说法都没有实践依据，并且产生了误导，慢慢让人感觉到没有什么潜力，从而产生了自我设限。

▍不论你现在看起来如何，自我的怀疑始终都在

人们并不喜欢负面消息，所以人们很少，或者不易于在其他人那里，获得关于自己表现与能力的负面反馈，尤其是那些正确的缺点与评价，这就会导致学习者对自我的评价产生偏差。但同时人们又会在每一次的行为之中，再次进行自我审视、调整、修正，所以也会同时保持对未知的尊敬与审慎。这两种心理在学习的历程中相互作用，使得人们保持着对自身状态的怀疑心，使得人们在自我怀疑的驱动下去进一步完善自己。正如同没有任何人可以事先预知所有的学习困难一样，学习者产生自我怀疑是在所难免的，因此这些存在于每个学习者心中的自我怀疑从来都不会消失，只是在不同的阶段，不同的具体任务中，表现出来的程度有所区别。

从短期来看，自我怀疑似乎是种不利因素，因为有时可能会诱发我们在学习、工作过程中的负面情绪；但从长期来看，自我怀疑又恰恰是促进终身发展的动力源。丧失了自我怀疑的能力，也就丧失了关于信心、关于兴趣等等一系列的源动力，让人时刻处于自满之中。

比如在一线教学中，我们会看到班级里，那些表现得不可思议的学生，他们身上所散发出的优点。当我们向他表达出对这些优点的欣赏之情时，他本人也并不一定会知道，他心中也会和你当初发现这些优点的心情一样，感到不可思议，并且为之欣喜。就是如此，在得到反馈之前，自我怀疑可能会让他们忘记了那些优点的存在，而把困难当作了自己的全部。甚至有的人会把自己的优点当作是一种理所当然，缺乏对于个人能力的客观认识，即便他们的优点正是他每逢困难时总在运用的看家本领。不过从另一个角度来看，也正是因为他们面对自己的学习工作、面对自己可能预见的困难时，始终保持着这种积极、审慎的态度，才使得他们依然在不断地付诸努力、持续进步。

综上所述，自我怀疑它本身就是为个体提供自我保护而存在的。不论现阶段这个人的外在能力表现的如何，学习者总会倾向于用辩证的角度来进行自我评价。所以，自我怀疑可以帮助一个人清醒的认识到自己的不足和所需努力的方向，也可以让一个人在学习的过程之中时刻保持谦逊和警惕。

A同学从小成长在一个关注度很高的家庭之中，从小到大，每一个行为的细节都会引起监护者的注意，并且给予保守性的评价。在小学一年级的第一次数学考试之中，A同学获得了90分的分数，与全班多数取得满分的小朋友相比较，A的成绩只算中游。这时双亲便对A评价到“数学是你薄弱的能力”。

与A不同的是同班的B同学，B的家庭关注度可能会比A差出一个层次，在自身的发展上现在来看由于关注的缺失确实是比A进展要缓慢一些。在同次考试中，B取得了80分的成绩，相较于A更低一些，但是B的双亲给予他的评价却是“看来你的数学已经开始入门了”。

由于A的紧迫式的家教，使得A对于外在评价的关注要明显的高于B。这样A便在这次考试中获得了“不对等评价”，假如这个阶段A的学习情绪又并未获得家庭的关注与支持，那么这种“不对等评价”便会使A在这次考试中获得挫败感，但还未形成创伤。

在接下来的学习中，虽然A、B都更为积极的学习，但由于自我承认的不同（A以补缺来开展学习目标的设置，B以完善来开展学习目标的设置），便可以关注到A、B两者的学习发展速度就会产生明显的差异，以致在又一次考试中B的成绩达到了满分，而A获得了95分。

虽然纵向来比较两者都属于成绩进步，但是不巧的是A的双亲在这次考试中选择了B来作为A的横向比较对象（可能是源于班主任的家长会当堂表扬），从而给予了A本阶段的努力程度不及B的评价。这样，在努力付出的前提之下，A便会形成一次完整的创伤性体验，他甚至可以认为B就是比自己更加适合学习数学，而自己并不属于具有数学学习优势的人群，使得自己学习数学的动力减弱了。

出于上例，作为教育观察者，我们因该跳出学生的学习结果来看待学生的数据变化。首先对每个正常儿童的学习水平而言，小学一年级这个阶段的数学科目难度，对每个学习者而言，并不存在显著差异，每个人起初的怀疑程度与困难程度都是相同的。但是由于每个学生各自的环境不同、各自遭遇的不同，尤其是对自我遭遇的看法不同，使每个学习者针对自己形成了一种“人设”，而这种设定会很大程度影响每个学习者在后期的态度和努力程度。自我设限源于自我怀疑，源于自我怀疑发展过程中的不恰当体验，关于自我怀疑与自我设限之间的关系，我们可以说自我设限多源于那些不恰当的自我怀疑。

反之，在一些情况下，如果在自我怀疑的发展过程中学习者接受的刺激不同，那么他们对于自我设限的怀疑程度就不同。比如：

2008年在瑞士进行的一项改善“流体智力（发展抽象推理，理解不熟悉关系，以及解决新问题的能力）”的研究中，研究者们致力于是否可以通过培训有效地提高流体智力。虽然这项研究最终由于其研究范围非常窄，而且结果无法重现，导致关于研究结论批评的意见很多，不过在这次实验的操作中，我们却可以看到一种关于学习者设限的有趣现象。

这个研究主要是让参与者完成一些任务，而这些任务对工作记忆的要求会越来越高，也就是让实验参与者记住两种不同感官的刺激，从而保证他们分心的时间越来越长。其中一种刺激是一连串数字，，另一种则是在屏幕不同位置出现的方形光点，光点的位置与数字每三秒就会变化一次。实验参与者的任务是在观察数字变化与光点变换位置的同时，判定每种数字与光点的组合是否在n次重复前出现过。次数n会随着实验时间的增加不断增加，逐步给工作记忆增加更大的难度。

在实验开始前，所有参与者都进行了流体智力测验。然后，在最多19天的时间里，参与者要联系他们的工作记忆，而且难度会逐渐增大。在培训结束之后，他们要求重复测验流体智力，所有参与者的成绩都好于培训之前，那些参与培训时间最长的人进步最大。

在2013年发布的一份报告中显示，最近的一期相关流体智力培训的尝试也未能证明，重复瑞士研究中的练习可以提高流体智力。但有趣的是，该研究的参与者相信，他们的心智能力都得到了改善。（S. M. Jaeggi，M. Buschkuehl，J. Jones，& W. J. Perring，Improving fluid intelligence with training on working memory，Proceedings of the National Academy of Sciences 105(2008)，6829-6833）

科学已经否定了相关练习可以提高人的能力，因为成绩的提高更可能源于熟练度而非能力水平，但那些被试依然认为自己的能力发生了改善，并且对自己持有信心。之所以这些参与者的主观感受和科学的测验结果之间会有如此大的差异，正是因为参与者们感受到的改善只是一种认知幻觉，但这种幻觉却补偿了他们由于保持怀疑而缺失的那部分确定心理。在这次测验中所获得的正面经历，使得他们的能动性增强，从而在后期突破了个人的自我设限。主观能动性的增强有助于参与者用更大的毅力解决问题，因为他们相信自己的能力已经通过培训提高了，从而突破了自我设限。

所以，自我怀疑与设限的发展，是一个动态发展的心理过程，随着学习者经历的刺激变化而变化。因此，自我怀疑从来都不是一个完全正面或者完全负面的因素，我们必需客观看待它。

▍学习过程中关于自我设限的生理性因素

从某种意义上说，我们是一种终生学习者，因为从降生的那一刻起，所有人就将开始学习认识周围的世界。在成长的过程之中，不断通过尝试、试错，以及面对随机出现的挑战，来回忆之前类似情况下自己的经验。

相关研究说明，我们具有利用现有态度，预先解释自我工作状态与潜在空间的能力与倾向性，然后再以此为基础，评价目标事件的可行性。也就是说，虽然与我们的主观意愿相悖，但是我们面对学习内容时所采取何种策略、或针对策略进行何种程度的刻意行为，其意愿都是预先存储在我们意识之中的。

图. 随熟练度增加大脑皮层的反应变化

在这个问题上我们可以参考人脑皮层活动随人物熟练度变化的反馈情况来思考。在脑皮层中，额叶的岛叶皮质与前扣带皮层与人的情绪密切相关，人在学习工作的过程中，关于任务的情绪反应将集中体现在这一区域当中，初学者此时所激发的情绪状态十分复杂，脑电活动广泛分布于整个皮层。但随着工作持续，如果个体克服了自我设限，让目标任务达到熟练运用的程度，即不会再让个体产生显著适应性压力的程度，我们便可以清楚的观察到，在工作过程中脑皮层中关于岛叶皮质和前扣带区域的活跃程度显著下降。

也就是说，学习者通过练习有效地降低了关于自我设限的生理反应。反之，如果我们缺乏实际操作和练习，就会因对目标任务概念不清、认识不足，使得基于过去不良经验而产生的设限，带给我们更高的情绪压力。即便事情客观上可能对我们有积极结果，或有显著的重要性，但由于自我设限的存在，最终导致我们所表现出不良的学习行为。

在实际情况下，个体的自我认知会对个体的行为起到了显著的影响。比如当我们心情愉悦时，面对任务我们就会采取更积极的应对策略，而当我们受到不良情绪状态影响时，我们采取的策略就会被动得多，甚至还会出现注意障碍使我们难以开展学习工作。这样的区别展现出了我们由于自我设限水平的不同，而在行为上产生的显著差异，而这两种行为状态间的差异,也正在我们是消除不健康的自我设限后，可以获得的发展空间。

基于此，我们可以相信，虽然我们在学习的过程中一定会遭遇困难，同时也一定长期处于自我怀疑之中，但随着我们积极努力、不断地付诸行动，我们所克服的困难将不断地改变我们的大脑，使得我们在问题面前可以有勇气展现真实的自己。当我们可以用自己最好的状态去突破一个个困难的时候，我们会获得能力的最大化提高，从而让个人目标催生更高水平的发展方向，我们之前所遭遇的一切也因此具有了价值。

▍自我设限的消除是不可避免的发展历程

由于自我设限，学习者会产生一种错觉，认为自己并不具备某一种学习的能力。甚至在长期缺乏相对应领域的自我肯定后，会长期的保持这种设限，更有甚者会出现自我否定和态度偏移。自我否定是指彻底丧失对相应学习内容的承认感，态度偏移是指由于设限个体将不会在这个领域相关的问题上付出努力，比如说“厌学”。

在若干年后的高中阶段，前面提到的A同学依然认为自己没有足够的能力去拿下所有的数学问题。甚至高中阶段的A同学在看到某些初中或者小学的数学题目，都不会拥有足够的自信去解决它们。但事实是每一个青年人面对这些低难度问题时，都会有一套充足的策略来克服困难，正所谓成年人会相信“自己现有的能力是完全可以去解决过去小学阶段所遇到的困难的”。（但不幸的是在和一些家长朋友的交流中，我们还是会见到有一部分成年人，他们学龄阶段的某些自我设限依然存在。表现为对孩子学习方面相关的问题充满着恐惧和逃避，只是一味的追求社会支持，缺乏问题解决的意志）

这样的问题在当今的学校之中屡见不鲜，比如即便是高中录取结束后的新生，也很少出现从未产生过学习设限的幸运儿；而那些所谓“偏科”的学生，所谓“厌学”的学生，他们身上的设限问题更是由来已久。学校是教育机构，而非选拔单位，我们不能过分执念于最终的结果（包括家庭教育的性质也是如此），所以我们将不得不面对这些设限问题。

静下心来回味一下这些自我设限的问题，我们会发现，刺激诱因是导致设限出现的原因，虽然我们不能回到过去直接去纠正这些刺激诱因，但在面对可见的学习表现时，我们可通过创造一些科学的个人管理方法，以明确这种设限在这个学生身上究竟发展到了什么程度，从而对问题本身做到合理预估。

▍反馈机制与自我设限的捕捉

对于一直存在于学生心中的怀疑，如何能够具体的捕捉和发掘。最适合的观察者莫过于双亲，而在学校中，班主任的岗位也具有得天独厚的优势。由于我们考量的是学习者内在的学习情绪，而这种内在表现在学龄段的学生身上又不会明显的外显出来，尤其处于叛逆期的初、高中学生，回避内心的真实想法是这部分学习者的常常具有的一种无意识表现，导致我们有时会出现交流不畅。甚至由于年龄的不成熟，即便可以顺畅的交流，未成年的自我评价又时急时缓、偏执一端，使得交流内容有时难以客观有效地反映他们的内心特征，多数只能取做参照，这样教育者们采取一种特殊的方式去记录、捕捉学习者的这种怀疑与设限就显得更为必要了。

想要校准自己对已知和未知的感觉，有时候最管用的反馈是你在实际操作中犯下的错误。前提是你能从这种失误中幸存下来，而且能够接受其中的经验教训。（Peter C. Brown与Henry L.等，Make it Stick——the science of successful learning，2014）

学习反馈单正是笔者所采取的一种捕捉方法。“很多时候我并不是不知道自己学的不好，而是我已经不记得自己因为什么停止努力，或忘记了自己究竟是什么内容没学清楚了”。反馈单正是针对每一位学习者的这种“健忘”，为他们制定的一份自评记录。

当然，除了以下图中关于实际工作内容的反馈单来开展观察者与学习者之间交流之外，在每一段时间间隔之后，我们还可以通过借助学校心理咨询中心来制作其它量表来进行辅助观测（如SCL-90、LASSI、汉密顿焦虑量表HAMA、HRSA、中国中学生心理健康量表等），以综合确定学生的学习情绪状况。

图. 反馈单I型：含有简单的学习量表，侧重个体状态的抽样反馈 图. 反馈单Ⅱ型：侧重具体任务，可以捕捉具体的任务状态变化 图. 配合心理量表测量结果可以更好的开展辅助观测（中国中学生心理健康量表）

在使用的过程之中，我们可以对某一学习者进行跟踪观察，捕捉某一具体行为的长期变化情况；我们还可以对一个群体进行横向研究，以确定环境对于个体所产生的影响。

实际操作中，坚持使用反馈单的学生，不少人的学习状态都得到了调整，他们开始逐渐变得更加关注个人的管理。这是因为在学习的过程之中，反馈单帮助学习者建立了积极的自我反馈机制，并且学习者在对这些反馈评价保持关注的同时，还可以帮助他们明确自身的学力变化情况，使得个体的自我认识增强。

在填写反馈单的时候，我们不需要让学习者完全以量表数值来进行自我描述，这样能够捕捉的内容依然很有限。对于学龄段的学生而言，由于国文水平的不断提高，使得他们具有了一定运用语言形容自我状态的能力，所以我们不妨可以让他们用文字语言描述自己的状态，如果同一种内容多次出现或反复出现，那这种内容所对应的心理表征，对他学习状态的影响便有可能是显著的。

我们无法记住每一件事的方方面面，所以我们只能记住其中对自己的情感影响最大的元素，剩余的空白部分则由我们自己用联想填补。虽然这些细节与我们的叙事内容一致，但有可能是错误的。所以，相较于那些事件联想与猜测，我们更需要关注的应该是学习者在学习任务中的情绪体验。所以我们可以根据印象优先原则，在每一天的每一个学习内容上，让他对自我的满意之处和遗憾之处做出记录和评价。如此根据描述的表现形式，尤其重在观察一些具体策略的反思评价以及某种突出的学习情绪，就可以直接捕捉到每一周内学习者学习状态的变化。

在文字描述中，虽然表达形式千差万别，但语义背后的内容反应是共通的。比如在反应听课印象的描述中，“不喜欢老师所讲的内容”与“不喜欢XX科目”是一种情绪，不论出于老师还是科目，都表明对于本科目的学习都已经出现了设限的危机；同样的，“没有预习，完全听不懂”与“讲得太快，根本跟不上”也可以捕捉出同一种情绪，虽然前者偏重内归因，而后者偏重外归因，但都表明学生在此科目上已经出现了设限的危机（图1）。此外，还有一种表现为不相信自己拥有能力可以找到应对听课障碍的策略（图2）。不管是其中的哪一种，学习者如果只有单纯的抱怨而并未形成策略性的应对表现，都可以视之为潜在的设限危机点（图3）。

如果我们可以观察到在同一周内，这样的危机点反复出现，则可以表明这种设限已经开始转变为事实。而如若这类危机点在持续一段时间之后转变为一些“乏善可陈”的词句，或者根本不再书写相关的反馈，排除对书写反馈的排斥心理或者其他相关的书写障碍的影响，我们就可以确定此学习领域的设限已经初步形成（图4）。

还比如，在使用反馈单进行开学跟踪观测的过程中，那些出现了新环境适应不良的学生，会经常在反馈单中描述关于人际关系、未来概念、任务难度的恐慌感。甚至他们会在一段时间内长期着墨于人与人之间的比较，尤其是新环境与就环境因素之间的比较。在环境适应不良的这部分学生心中，他们并不认为自己具有适应新环境的能力，并不将自己的困难聚焦于参与、熟悉、共情理解，而是反复在用过去已经熟悉的优点来要求、对比如今陌生的缺点。如果教育者在这段时间内没有对他们的状态进行介入调整，改善他们的情绪状态，那么他们后期将逐渐表现出不同程度消极行为，以对抗、逃避自己的不适应，将问题全部归咎于新环境中的人和事。

在纯粹的学习表述之外，实际操作中还我还可以通过阶段性的自评报告或问卷捕捉学生学习过程中的情绪体验，从而进一步对比确定学习者自我怀疑的程度。此外，除了这些常规的内容，在以往的案例中，还找到了一些非常有价值，而且有趣的信息。

图. 相比横向的日反馈，结合使用阶段性自评来参考会具有更好的纵向追踪效果 图. 在阶段自评后学生通过教师的指导与回顾资料，追踪怀疑变化情况，加强自我认知

比如曾经见到过的有“某某老师最近不理我”、“爸妈昨晚有一次吵架”、“和同桌吵架了，根本不想呆在这里”、“因为猜忌他人，怀疑自己性格不好，人品不好”、“总是忍不住睡前偷吃零食，自控力真的太差了”之类。这些信息中，多数只是当时出现的短期刺激事件，但是带来的影响却能持续很长的时间。

    由于人在成长的过程中，一旦遇到挫折，会更倾向于只承担由自己本身所造成的后果，而排斥他人所造成的影响，会致使很多环境问题被简单化。这种情况持续的久了，会使很多情绪问题变得模糊，甚至他自己对这些问题都不知情，旁人看起来也觉得毫无问题。正如前文中提到的那位和同桌关系处理不当的同学，由于持续很长时间没有察觉到关于人际设限的这个矛盾，不承认或无法意识到自己具有改良人际关系的能力。后经过反馈单交流调查，才捕捉到这位学生长期在人际交往中存在的这种设限，导致当时根本无法和不同类型的同学正常展开话题，直到家庭教育介入后才逐步改善。

所以，如果我们不是做了长期关注，有时真的无法想象到能够在后期“长效”影响学习情绪的因素，会是这样的一些“偶然性”或“突发性”的因素。对于这些不起眼的因素，协调关注、正确引导、健康审视、合理评价，是一些说起来容易，却又需要我们花费一定精力去真正落实的“通法”。

综上所述，没有哪一位学习者可以长期处在无自我怀疑的情况下持续发展。也可以说，只要是发展了，必然会遇到新的问题，产生新的疑惑，只有持续关注学习者自我怀疑的变化情况，才能捕捉到那些会显著影响个体发展的“危机点”，从而适时介入，帮助他们度过困难。并且，在接触到的学生之中，他们每个人走到某个学习阶段之前，过去的经验中都或多或少的带有了一定的自我设限；而只有那些能够缓解，甚至突破设限的学习者，他们的学习能力才能够在将来得到持续的发展。

▍设限者有时缺乏的可能只是情绪支持，而非方法引导

有这么一个有趣的问题值得我们去关注：很多时候对于一些学困生的指导工作见效并不显著；更有甚者，虽然家校共同思考了许多学习方面的策略，并且也在学生身上实施了一段时间，但依然没有多少改观。这是为什么呢？

首先，这类学习者对于相应学业内容的自我设限是确切存在的，因为对于非设限的学习者而言，通过方法引导来扭转学力发展的颓势是必定会有所起效的；但是对于设限学习者而言，问题就微妙的多。

对于在某方面设限的这个群体，他们当中的每个人都会表现出比非设限群体更为显著的一种特质，即对于困难有着更强逃避心理。

对于一项学习任务，绝大多数时候困难都是来源于这件事的第一环节，比如“无法入手”、“无法开口”、“无法想到”等等。只要明白了如何解决这个突破口，学习困难也就迎刃而解，发展也就应运而生。

但是对于设限的群体而言，他们会不自觉的用想象力来虚构对困难的幻想；在他们的认知中，难住他们的往往并非“入手点”，而是自己虚构的一些后续环节，比如“即便我用了半小时的时间，把这道题目搞懂了，我也难以完成后面的题目，而且这道题只是第一题啊”。在这种情况下，我们仅仅是从表象上关注了他们解答的困难，而没有挖掘这种足以让他们“越做越泄气”的悲观情绪，只是一味的给予他们解题指导，反而会让他们觉得没有干劲，更加慌乱。

所以对于设限群体而言，我们第一时间需要给予的，并不一定是那些“干货”，很多时候，给予他们的应该是心理上的可能，不断回复他们的希望（可以是进步关注或肯定、可以是过程中的行为输入奖励等等）。这样不断给予他们充分的情绪支持，将他们的困难“拉回”到这个问题初始的那种“入手困难”时，才是我们的策略性建议应该出现的时机，以让他们获得持续性的自我突破。

不幸的是，在一线工作的观察中发现，处于这个环节中的学习者以及周边的人，其情绪往往都是紧张而又脆弱的，加之客观的时间限度（比如三年的高考学时），使得人们总是对于这种情况缺乏判断。就好比人们总是关注现货，而对于期货的投资偏向回避态度一样，在越发不确定的时间回报率下，就越发关注眼前利益。最终，只能使学习者和周边的人在紧张和脆弱中产生权力斗争（究竟谁说了算），而无法正视暴露出来的设限问题。

所以，不只是学习者的情绪，教育者（家长）的情绪也需要被给予充分的关注。学习者学习状态的维持，需要相对平稳的支持。例如学校教学，这种仅有你、我的双向合作关系中，盲目的表述立场只能创造间距，对处于叛逆期内自我中心性立场的青少年而言，更是影响显著，在观念冲突时有很大可能会诱发误解和偏见。

▍个体的自我怀疑发展图式

基于上述的思考，我们知道了应该对于学习者自我怀疑的变化特征给予充分的关注。怀疑是学历发展中不可避免地因素，那么怎样的怀疑发展才是学习过程中常见的；或者说在那些成功突破自我设限的学习者中，大多数人的自我怀疑是如何变化的。

这个问题我们不妨用图式来表述：

如图1所示，一般情况下，一个人的自我怀疑在学习的过程中会经历三个阶段：改变期、瓶颈期、蜕变期。

在这个图式中，我们取纵轴表示自我怀疑的程度，取横轴表示做事的进度（并非时间维度，因为堆砌时间不一定能带来事业的进展），取斜率表示付出的程度（使事务得到进展所必需的付出），取面积表示目标事件的新增工作量。

自我怀疑——在对目标事件评估中，对自我能力的怀疑程度。

做事进度——指完成目标学习事件的进度。这个进度是以事件现状与理想目标的间距来度量的，每取得关键性的进展，事件的进度就会向前推进。但有时即便加倍努力工作，且持续了很长一段时间，事件进度可能也不会有显著的进展，所以与时间无关。

必要付出——指对应取得关键性进展所必须付诸的努力。只要想让目的达成，必要的付出就是不可逃避的。有的阶段，必要的付出较少，学习工作便会取得进展；有的阶段，必要的付出很多，才能取得进展。比要付出与个人学习能力、任务难度都有关系，在一件长期性的事业中会持续地发生变化。

新增工作量——指以接下来进一步的理想目标为标准，所剩余的工作量总和。每当事件有了变化，或者进展，我们会对目标进行再评估，从而调整自己的策略。这时便可能发现新的努力方向，或者发现需要改进和修正的方面，所需的工作量就会随之增加。

图1. 常态下的事务进度与自我怀疑间的关系

(1) 改变期

首先面对任务本身，人都会拥有一定的自我设限。这种设限或高或低，取决于过去时间中同领域内的个人经历，即表现为图式中的纵轴截距。不论初始设限如何，只要学习者展开学习工作之后，随着学习进度的推进，他的自我怀疑就会随着经验的积累，在做事进度的发展中不断的减轻。在起初的改变期中，由于初期任务难度并不高，个体的状态将表现为“必要付出并不多，学习进度稳步前进，自我怀疑稳步下降。”

此阶段中真正的困难主要是最初克服初始设限的困难，也就是“入手”困难。只要能够进入问题的解决阶段，由于初始问题难度不高，所需付诸的努力也并不会使人感到过度疲惫。也就是说，这是一个所谓“劳逸结合”的阶段，学习乐趣高，学习压力与阻碍少，但学习的内容水平低。

本阶段的任务内容方面，学习者处理的大多是识记为主的问题。在此基础之上，配合一定的理解能力，可以做到能读通学科语言所表述的问题，学会用学科语言描述问题，能够利用简单的学科理论转译问题等（比如自然科学中将文字语言转化为数学语言），所以我们也可以根据工作内容，将这个阶段称为阅读（Reading）阶段。R阶段内，学力的稳定性占据着重要的作用，所以这个阶段中能够持续完成学习任务的人都可以取得显著的进展。

比如在高中阶段，尤其是入学后的初始阶段，由于女性在本阶段中心理的成熟程度要更优于男性，会出现女生的表现多都优于男生的情况，所谓“女孩子更踏实”。而且那些女生占比较大的班级，也会更早的进入稳定状态，成绩也会相对较优。

(2) 瓶颈期

如果有一天学习者明显感觉到进一步开展学习任务所需解决的问题难度明显上升，需要付诸的努力显著提高的时候，学习者就进入了第二个学习阶段——瓶颈期。

在瓶颈期的阶段，由于学习内容的不断深入，学习者所面临的问题难度开始显著增加，每一份任务进展、每一点自信的累积，所需要提供的必要付出将明显增加。由于需要不断地持续高付出，学习者将开始动用他很重要的一项情绪资源——意志力。敏感、脆弱、易激惹等等情绪问题，都会伴随着意志力的消耗反复出现。

而意志力这种情绪资源并不是取之不尽、用之不竭的，虽然休息可以显著的回复情绪资源，但是可能由于时间限度的问题，有的学习者在这个阶段可能会出现意志力透支的情况。意志力透支带来的不良反应，根据实际的环境压力，从事务进度停滞到中断放弃会有多种可能性（比如“填鸭式”学习后期的厌学行为），所带来的影响有时甚至可以大于创伤性的自我设限。

所以，如果说某些长性的学习任务（比如科研、高考）是长跑的话，瓶颈期就更是这场长跑中的“耐力极限期”。只有具备较高学习能力，可以合理协调作息的学习者（拥有良好的长跑呼吸技术），才可以顺利的度过这个阶段。

虽然这并非最终的阶段，但并不意味着所有的学习者早晚都可以通过这个阶段，很多情况下，比如在三年的高考限期内，多数学生只是在这个阶段中达到了自己可以尽力做到的最高水平，便随时间截至结束了学习工作。并且在高中学业结束之后，多少地都出现了一定的厌学问题，尤其部分人在大一阶段表现更为明显。

这个阶段中，学习者所面临的工作，将由改变期的识记工作为主，转变为问题的初步解决。所需的能力不再局限于知识的识记和记忆的检索，还需要开展大量的知识链接工作。将与问题有关的点知识联系起来，形成新的、更深入的知识内容再识记，从而不断丰富问题解决的思路，所以我们也可以将这个阶段称为问题解决（Problem solving —— S1）的阶段。S1阶段中，所需的能力特征不再只是以稳定性为主，将开始动用个体的多元智能同时协调配合，诸如想象力、创造力、逻辑能力、推理能力、辨析比较的能力等等，这样才能将初步的识记知识精加工，以解决深层次问题。所以，在学龄阶段有时会出现，男生面对多重问题的表现多优于女生，正是应为这个阶段的男性思维的灵活性平均水平相较略强。

有趣的是，比如我们在选拔考试中是以“考上大学”为目的的话，第二个阶段的学习水平在多数地区就可以满足一个二本学院的分数要求了。所以我们可以看到，在很多地区，尤其是教育经济相对较落后的地区，所采取的培养手段还更多是偏向以“学习耐力”为主开展的传统培养模式。学生的实际学习能力没有得到长足发展，这是由实际的社会环境所决定的，也是由个体对教育时限的耐受性所决定的。这种问题，同样并不是学校，或者相关的教育机构通过一些简单的行政手段就可以显著改变的。

(3) 蜕变期

效率的本质取决于我们领悟周围世界的能力，以及衡量自己表现的能力。（Peter C. Brown与Henry L.等，Make it Stick——the science of successful learning，2014）如果有一位学习者具有良好的学习能力，并且周边环境一直在提供积极的支持，以形成良性的自我认识。那么有可能，在某一天，在这个学习者将目标领域内的能力锻炼纯熟，具备了处理大多数问题的通解能力之后，便可以搞清楚自己究竟在学什么、究竟学到了什么程度、这个程度可用以做些什么、又有那些局限性。伴随着这种通解能力的生成，学习者进入了第三个阶段——蜕变期。

一般来说，行业内工作经验丰富的从业者，由于在他们身上没有诸如学龄段“三年的高考准备时间”这种限制性因素，使得他们在专业领域内有充分的时间以提供经验支持，最终他们的专业领域都将达到这个阶段。

在这个阶段的表现为，虽然所需进一步解决的问题更加精深，但由于基础工作的告罄，一方面学习者会拥有更多的自由时间，另一方面，学习者也拥有了由专业知识所指明的一种具体方向。以上两个方面都会使接下来的工作有的放矢，虽然任务内容更加精深，但新任务容量会显著减少。此外，做事的进度要求又再一次的回归到持续性工作中，努力程度也不再具有前一个阶段中那种困难繁复的特征。

此阶段学习者的目标确定，自我评价比较到位，自我怀疑将下降到一个比较低的水平，获取到“自信”。一面是更精简的专业内容，一面是在专业上更强的自我认可，所谓的“高级趣味”就正是如此。比如背单词、学习有机化学的时候，未必会产生打游戏的那种快感，但如果能确信自己眼下的学习将卓有成效，人会有比打游戏更深层次的愉悦感。

同时通解能力的获得，也标志着这项学习内容已经可以作为终身发展的技能来持续付出了，也就是所谓的“自主发展”。而且很多时候这种持续的付出是具有习惯性的，即便不在学习工作的情境之中，个体面对一些具体事务的时候也可以迁移联想到专业相关的知识，能够获得反思及顿悟，这正是所谓“活学活用”的阶段。对任务的认识将不再只限于具体思考或者计算，此时我们还可以从中获取一定的感受，以此充分的调动自我的心理优势去完成那些相关的，甚至看上去“很难”的任务。

如果我们可以不断地获取心理优势，无论是什么，那么做事这件事本身对我们而言将不再困难。这种状态将形成一种惯性，一旦产生，就会形成一股不容忽视的力量，可以迁移至不同的任务内容之中。同时，这种多样性的心理优势也会帮助我们完成知识的迁移，找到自己真正喜欢的事务，并持续进行下去，直到“精通”。

综上所述，蜕变期的发展，在于如何将积累的知识经验纳入自身的学力体系（心智模型观点，（Peter C. Brown与Henry L.等，Make it Stick——the science of successful learning，2014），从而生成自己的理论框架，以解决研究型的问题。根据这种灵活运用的特征，我们也可以将最后这一个阶段称为速写（Sketch up —— S2）阶段。在S2阶段中，学习者将会真正形成一个属于自我的知识体系，这种体系不只在进一步研究和解决问题中具有优势，而且还具有较强的传授性，可以让学习者逐步转变为专家型人才。

芝加哥大学教授米哈利·西斯赞特米哈伊（Mihaly Csikszentmihalyi）提出过一种流畅境界（flow）的概念，也称作化境（the zone）。米哈利研究过许多正能量、高成效的个人，发现他们成功的奥秘，是工作当中，常常处在极为专注而喜乐的巅峰状态。米哈利按照人的技能和人物的挑战性，将人的体验分成冷漠、乏味、放松、控制、流畅、振奋、焦虑、担心这几种。技能低、而且工作没有挑战性，则会产生冷漠、消极情绪。技能中等，但是挑战性不高，这会让人产生乏味感。如果技能高，而且挑战性有所增加，那会让人放松。技能很高，而且挑战适中，人会产生控制和掌握感。技能中等，遇到挑战性很高的任务，会让人振奋。挑战性高，但是技能不足，则会产生焦虑。如果挑战性中等，而技能比较低，则会产生不安全感，因为技能稍微高一些的人就可以将自己超越甚至取代。理想的状况，当然是人的技能比较高，但是挑战性也大，这种区间下的人做事最来劲，也最容易成长。（方柏林，2018，过剩时代的学习，华东师范大学出版社）

一个学习者理想化的发展会完整的经历改变期、瓶颈期、蜕变期这三个阶段，但是鉴于未来的不确定性，尤其是环境对自身影响的不确定性，很多学习者的发展图式并不一定能如此顺利。

▍实际发展中怀疑减少的过程会是充满挫折的

如图2所示，很多持续努力的学习者对自身的怀疑多是不连续的，这可能是因为随机性事件（如人际关系失调、考试失败、受到批评等）的出现强化了怀疑，也可能是由于自身对于自我事件的再评估（如对自身努力的怀疑、对自身目标的怀疑、找到新的目标等）造成的。每次类似的失败经历刺激都会导致自我怀疑加强，但是由于个体的能动性 ，多数人都可以通过自身的意志努力来坚持工作，也就是所谓对最初目的坚持。即便怀疑反复不定，甚至高频反复，都能继续付诸努力，利用逆商克服困难、减少自我怀疑，并在后续工作中再次找回自我承认感。

    这种怀疑的波折反复，虽然在某一瞬间来看让人的怀疑加强了，但是由于客观上的付出，使学习者多少都掌握了一些经验。纵向对比，这些宝贵的经验可以在每次怀疑反复时，可以使学习者的设限程度降低。也就是说，即便失败，但持续的努力加强了学习者对自我的认识，同时也使学习者对事件的把握加强。相较于最初对事件的预判，个体的自我设限可以保持稳定或有适度下降。

图2. 个体在失败抗挫下的怀疑发展（最终成功）

不过，同时也正是由于怀疑的波折反复，会使得学习者的意志资源加倍消耗，也可能使学习者对自我的做事目的产生怀疑。当我们不再对所做的事情继续付诸努力的时候，之前所掌握的经验便不会再被动用，我们对事情的认识发展也会截止，表现为“放弃”。并且随着遗忘与异化，已经形成的能力也将开始发生退行性变化，开始混乱、缺乏线索，甚至造成不必要的畏难、恐惧心理，使自我怀疑大幅上升，构成自我否定。(如图3所示)

图3. 个体在失败抗挫下的创伤性图式

自我否定的出现，标志着学习者在相应领域下工作的积极性出现了创伤性的中断。这种经历中的怀疑上升，也就是信心重损使得学习者短期内不敢于再尝试，甚至在接下来的一段时期内都会放弃在此事件上的努力。并且，创伤性的中断经历也会使学习者在将来的学习工作中对此学习领域所涉及的内容加倍设限，畏难情绪显著增加。

▍现实中常见的学习不一定都是自愿自主的

斯滕伯格认为，只要在某一领域持续联系人们总能将较低的能力发展成较高的能力。但是出于效率的考量，学习的过程自然是越主动、越自愿效果越好。但事实情况是，我们并非一辈子都只会去学习一些自己感兴趣的问题。由于工作内容的涉及，或者由于学习领域的相关知识牵连，甚至是出于完成学习或工作任务的目的，我们也必须要学习那些看起来“不太感兴趣”的知识。这种不感兴趣有的时候是因为我们的畏惧心理造成的，当我们克服了心里困难，这些所谓的不感兴趣也会转化为感兴趣的内容来学习，甚至逐步发展为终生学习的志趣。但不幸的是，很多时候这种心理没有被有效的缓解，使得我们依然是以一种被动的状态进行学习。

图4. 教育的另一功能便是补偿学习中的最近发展区

在主动学习的过程中，我们会积极动用自己所有的认知策略，以解决所遇到的问题。这个过程之中，不但新知识的学习进展会更快，而且由于对于策略的反复检索练习，同时会使自己的心智模型（能力）得到充分发展。但是相反的，在被动学习的过程之中，我们只会根据具体的内容采取必要的策略，甚至不动用策略。这样一来，我们所锻炼到的能力就非常有限了，并且由于学习工作过程中的被动状态，使得这种学习的后效影响很小，遗忘过程更快。

如图4所示，其中蓝色的直线式怀疑下降就是被动学习/工作的概型。在目标的进程中，某刺激事件导致学习者在学习的过程中产生了关于自我发展认知偏差，就会使学习者对目标内容的学习积极性显著减弱。比如在刚开始接触一项工作的时候，我们认真设想好了关于工作目标的计划（对自我具有发展性），但周边环境却对我们的设想给予了消极评价，这样就可能会让我们陷入迷茫。如果这种状态在后期没有得到缓解（新设想的再否定），积极性自然就会被磨灭殆尽。使我们不再以自我的发展作为首要目标，而仅仅是需要应付任务。

这种模式下，由于兴趣的显著减弱，使得学习者对于自己在本领域内表现的关注会减弱或丧失。表现为对自己的怀疑不再随目标进度产生波动，因为学习者不再拥有回顾自己以及追求改进积极性，仅仅是以机械化的努力程度按部就班的开展任务。虽然客观上也存在付出，任务进度也会有所进展，但是进展能达到的水平是有限的，使得目标领域的发展不再具有终身发展的特征。当任务完成的时候，也就是怀疑丧失的时候，因为学习者对本领域的发展已经不在乎了。

对比理想情况下的怀疑发展图线（图4中绿线），被动学习所能达到的最终水平远不及终身发展式的主动学习，同样也不再具有最终形成高级趣味的机会，可带来的自我效能感很低。我们可以想到，由于健康的怀疑变化，才使得学习者相关技能的终身发展成为可能，而被动应付状态下的怀疑丧失，会使学习者过早的失去发展动力。这两种情况下做事进度的差别，就是社会环境需要给予关注和支持的方向。也就是说，对于辅助的教育手段而言，应当保有学生的主动发展。这两者的区别，也就是一个人在有无教育辅助下所能发展到的水平的区别，正是教育的最近发展区。

▍引导自我怀疑健康发展的后续图式

由于新知的构建是建立人已知的基础之上的，所以在我们的学习和工作中，我们总是倾向于接收我们愿意接受的知识，或者倾向于证明接近我们所确认内容的知识。这样的倾向性会导致我们忽略掉很多重要概念，容易让自身的认知产生偏差。

比如，在你身边的问询之中，你总是认为当今社会中的大学生遍地都是，本科学历已经不再是什么稀缺资源了；但是在我国2019年的数据统计中，接受过本科教育的人数为5000多万，仅仅占总人口的4%。由于我们的认识经验，使我们对学历的稀缺性这一问题的评价产生了错误的判断；基于此，在考虑本科扩招等相关的问题时，就会差生更多的偏差，甚至形成认知的自满盲视与偏见。

这样的偏差比比皆是，但不走运的是我们平时并不会意识到自己存在这样的偏差。所以当我们由于信息的不对称产生了这样的意识之后，对于相关认识的纠正就会十足困难。

在我们的生涯发展之中，很难有人做到无偏差化的学习或工作，因为偏差的产生与纠正，也是我们学着形成某些重要概念的途径之一，没有人可以做到“一开始就客观的完美”。因此，在形成概念的过程之中，我们需要通过具体的练习，与客观世界进行交互，来开展认知的试误与纠偏，从而让自我在发展过程中保持一种平衡的学习情绪，以提高个体工作的运转效率。

图. 认知过程中的错误与偏差引起了我们学习生活中的自满与纠偏

所以，不论人在学习工作生涯中所遭遇的冲突是正面多一些，还是负面多一些，只要能进行适时的反馈纠偏（自省反馈单、观察者建议、生涯咨询、心理咨询等），都可以有效的加强个体对于自我的元认知。

所以，在下一部分，我将主要阐述以及教育反馈的意义与措施。

【待续】