《课程的逻辑》读书笔记之十 ---知识建构与教学创新
《课程的逻辑》读书笔记之十
---知识建构与教学创新
本章内容涉及到三个重要概念：建构主义、个人建构主义、社会建构主义。如果不熟悉、不理解三个基本概念，就难以理解知识建构问题，因而，教学创新更无从谈起。
建构主义理论(constructivism)也译作结构主义(结构主义是structivism，两者既有联系，也有区别)，是认知心理学派中的一个分支。建构主义理论一个重要概念是图式，图式是指个体对世界的知觉理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活动的框架或组织结构。图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。因此，图式的形成和变化是认知发展的实质，认知发展受三个过程的影响:同化、顺化和平衡。
同化是指学习个体对刺激输入的过滤或改变过程。也就是说个体在感受刺激时，把它们纳入头脑中原有的图式之内，使其成为自身的一部分。
顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。
平衡是指学习者个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个平衡状态过渡的过程。
建构主义理论的主要代表人物有:皮亚杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、维果斯基(Vogotsgy)。
建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括:以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上)。以学生为中心，强调的是"学";以教师为中心，强调的是"教"。这正是两种教育思想、教学观念最根本的分歧点，由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论。由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持，这就使建构主义理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来，从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想。
建构主义知识论主张，一切的知识都是学习者在作用于多样的现象，并从其自身的经验中引出某种意义之际，由每一个学习者主动建构的。一个基本假设是：学习者是通过自身的主体性知识建构的活动，而不是被动的接受现成的知识，来形成新的认识的。建构主义强调，重要的是在认识的形成过程中对于外在的认识对象不是“发现”，而是“建构”。个人建构主义关注个体的知识建构甚于交互作用的过程。皮亚杰的个人建构主义特别强调个体的知识建构活动，“知识既不是通过感官也不是通过交流被动接受的，而是由认知主体主动建构起来的”。社会建构主义知识论的一个基本立场，旨在消解个体与社会文化的二元对立，人是在社会文化情境中接受其影响，通过直接的跟他人的交互作用，来建构自己的见解与知识的。社会建构主义受到两种理论的支撑：其一是社会心理学家格根的“我沟通，故我在”的理论；其二是维果茨基的发展理论。社会建构主义知识论的一个根本观点---“学习主体的能动的知识建构”，是同个人建构主义一致的。个体的认识形成活动----知识，究竟是置于个体认识的封闭系统？还是包括了他人存在的社会场中交流的结果，置于提供了自己的认识相对化的机会的、向他者开放的系统之中？这是个人建构主义与社会建构主义的差别。他们的不同之处就是：社会建构主义重视对话的交互作用过程；认为人的认识跟社会文化变量交互作用，有时受这些变量的制约而形成。这样，两者在知识论的基础部分是相通的，但在语言与人际沟通活动在知识形成过程中处于何等地位这一点上，两者是不同的。
社会建构主义作为一种新的知识观和学习观，在20世纪80年代盛行于国际教育界。它是一种关注学习者的潜能，支持学习者基于自己的意义发现而展开文化创造的教育思想。它认为人的学习是一种情境认知。社会建构主义的“情境认知”和“文化实践”的概念以及所倡导的“学徒制学习”、“合作学习”、“基于问题的学习”，为我们的教学创新提供了宝贵的思路。
社会建构主义反复提醒我们，学习不是“个人头脑中的符号操作，学习是同环境、他者协调，构筑知识的行为”，“是人们不断的相互合作的社会过程及社会交互作用的产物”。
课堂教学归根结底是一种以“对话为媒介的交互作用的文化实践活动“。因而，全面把握课堂教学的认识价值、社会价值、伦理价值，是实现教学创新的前提条件。瓦希纳指出：我们需要关注在微观层面的个体的心智活动或个体之间的交互作用行为同宏观层面的社会文化的相互关联之中所形成的”公共建构“。为此，就得进行维果茨基倡导的人类心智活动的四个层面的分析---微观发生、个体发生、系统发生、以及历史文化的变化。学习，是学习者建构他们对客体的理解的过程。学生为了建构知识，可以得到支援，但不能赋予现成的知识。学习者倘若不是积极的参与知识表达，那么，学习是不存在的。社会建构主义主张教学从学生所处的真实生活环境中追寻问题情境，让学生感受到不足或与其已有的认知相互矛盾之处，以激发其学习动机。当学生发现无法以原有的认知结构去理解新来的刺激，而感到需要调整原有的结构时，，这种人志失调或者冲突就是学习的原动力。教师的工作在于抗拒这样一种弊端，基于自己的知识和经验、教科书和教学参考书引出知识、移植给学生。教师必须从学生们的心理和他们在教学中所用的知识出发，新的信息不过是学生解读意义的帮手而已。知识建构是个性化的，但不是划一的个人主义式的。学习不应只是强调个体心智活动的主动性，更应兼及社群与集体之中的互动、磋商、讨论乃至形成共识。
社会建构主义提醒我们，“智能不是存在于个人头脑之中，而是分布于环境与他者之中的“。当教师把自己的加工强加给学生的时候，就剥夺了学生创造知识和自我的机会。因而，确立”对话文化“是实现教学创新的基本条件。
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