神圣教书育人的教育学在学术中的地位比想象中的低

我们首先要看到一个社会现象，每个有孩子的家庭都或多或少的接触教育学，如何培养孩子，这也是家长在闲暇时候会讨论的问题，教育问题如此普遍，而学术，从来就只是少数人参与的活动，这是这门学科的特殊性。

在教育学不算长的学科史上，教育的地位与教育学的地位高度一致或相关。教育实践的非专业性使得教育学专业的学科地位低下。教育学尴尬的学科地位也使得教育问题常常泛化为社会问题或政治问题。其结果，在教育问题上教育学经常成为“失语者”。

何以至此呢?最主要的原因就在于，教育作为人类最普遍的实践活动之一，教育学不可能成为书斋里的纯学问。无论古今中外，民间教育学都比学院教育学要更为发达。即便是在现代社会中，关于教育的学问也更多地成为一种习俗而不是科学。

教育的高度世俗化一方面使教育知识容易溢出象牙塔，流布民间；但另一方面由于民间教育学中常常经验多于理论，关于教育的知识或见解亦不免流为俗化，而以习俗或俗化的教育学为根据人们对于教育的理解难免会趋于粗鄙或功利主义。

举个例子吧，我们打开搜索引擎，随便一搜，各种教育方法就映入了眼帘。

教育基本理论是教育研究的根基所在，什么是教育？教育何以可能？是教育学的两个最基本的问题。

对此，无数的先哲方家都做过精彩的论述。孟母三迁，岳母刺字。但教育的实践性决定了教育知识的不完备性，随着教育实践的时空变换，关于教育的知识也必然不断地变化。因此对于学科基本问题，无论前人的论述多精彩，后人都无法直接继承。

每一个时代，教育研究者都必须在前人著述的基础上结合当时的教育实践以及时代精神状况，通过自己的思考给出答案。在“谈十字街头”一文中，朱光潜曾指出：“老庄经过流俗化以后，其结果乃为白云观以静坐骗铜子的道士。易学经过流俗化以后，其结果乃为街头摆摊卖卜的江湖客。佛学经过流俗化以后，其结果乃为祈财求子的三姑六婆和秃头肥脑的蠢和尚。这都是世人所共同周知的。”

教育学的流俗化虽然不能与道学、易学和佛学相比，但由此而造成的误解同样是普遍而且令人印象深刻的。钱锺书在《围城》里曾经调侃：“在大学里，理科学生瞧不起文科学生，外国语文系学生瞧不起中国文学系学生，中国文学系学生瞧不起哲学系学生，哲学系学生瞧不起社会学系学生，社会学系学生瞧不起教育系学生，教育系学生没有谁可以给他们瞧不起了，只能瞧不起本系的先生。”

直到今天，教育学的污名化依然存在，但这种状况不是不可以改变。人类的教育实践需要尊重常识，但教育学作为一门学科不能为流俗所困扰。教育实践需要走向“十字街头”，但是教育学仍需要寄居于象牙之塔的学者，多做些“无用的学问”。一旦我们对于教育的意蕴有了更深刻、更丰富的理解，对于什么是教育以及教育何以可能有了更加清晰的认识，教育以及教育学的未来依然可期。

任何科学，都有它特定的研究对象。教育学的对象就是“育人”。同一切科学的理论一样，育人的理论有一个逻辑的起点，即它的基本概念和基本范畴，在它上面盖起教育理论的大厦。育人的基本概念和范畴即“教育”。教育是一种有目的的影响人、培养人的社会实践活动。简单来说，从当今的教育意义上来看，教育是一种有目的的社会实践活动，在这一活动过程中，教育者对受教育者施加一种启发影响，借助于一定的媒介，依靠受教育者自主的学习活动，使受教育者的身心形成预期的品质。教育学中的这一基本范畴是教育学科学理论立论的基石。它就像生命体的最基本组成——细胞一样，在内涵中包含了整个育人科学所具有的一切内部矛盾的元素。这一界定既包含了作为微观的教育的单项的具体的教育活动，又涵盖了整个庞大的教育系统以至整个国家教育事业。

对于教育学的发展而言，学科基本问题或教育基本理论需要一代代人的持续探索，永无止境。这是教育学自身的性质决定的。走在追求教育真理的路上，我们的思考和表达有时也更多地在于“致敬”而不是“自负”。哲学的使命是重启问题域，科学的目标则是解决具体的问题。教育处于这两种倾向之间。对于教育的研究我们既不能“试图到处重新开启问题域”，也不要凡事都尝试科学主义，“用肯定性回答代替问题的目标”。它是始终处于不断发展、更新中的学问。教育学学科具有历史性、前瞻性和未来性，它随着人类社会教育的发展而演进，随着社会的教育实践的前进而不断革新。

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