读书笔记

阅读《素养教学论》第1～13页

第一节 素养的多学科话语

内容摘抄：

素养是一个跨学科概念。

中文语境中，管理学领域将其翻译为“胜任力”，语言学领域中常翻译为“能力”，心理学领域中，将其理解为强烈而稳定的心理智能等。

一、管理学：素养作为胜任力特征，与专业资格相区别

二、语言学：素养作为语言能力与语言表现相区别

三、心理学素养是稳定的心理智能，作为专家思维或专长

所思：

在忙碌中抽出时间来啃读《素养教学论》，尽管概念性和理论性太强，但我觉得自己还是能够坚持读下去的，不过是慢一点，再慢一点。今晚读了这些页，最深的感受就是“素养”这个词在今天之前我的认知中仅仅就是一个词语，一个在新课程标准中非常重要的词语，却并不清楚“素养”的涵义。当我看到不同领域的专家学者以不一样的视角进行不同的定义，我的大脑被猛烈冲击了，原来自己从未走近“素养”，何谈了解？

在忙碌地期末复习备考中见缝插针充电学习，我感到内心特别宁静，在阅读学习中远离那些与分数相关的烦恼，独享一会儿纯粹的满足与充实。

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实践取向的素养观的生成过程是动态的。素养不是具体的某种事物，而是“如何是”，关注“是”的过程。

总结为：素养是一个整体性概念，不能单独的分成某几个部分。素养是生成性概念，强调过程。素养是实践性概念，强调“做”。

为了区分辨析素养的涵义。第二章开始对素养的内涵进行阐述，综合素养的中国理解、拉丁词源以及经合组织等国际共识，素养概括为：道德性地运用知识成事与成人的能力。通俗来说，成事与成人一样重要。

什么是核心素养？本章从素养在不同学科中的解释出发，阐述了管理学中的“胜任力”，语言学中的“能力”以及心理学领域的“心理智能”或者说是我们熟知的“专家思维”，继而详细阐述了教育实践中的素养概念发展过程。最后，总结了素养观念从“行为取向的素养观”到“整合取向的素养观”再到“实践取向的素养观”的变革历程。

1.2016年，中国教育学会公布的中国学生发展核心素养研究成果，其框架包括三大领域六中素养十八个要点。其中，三个领域是指--文化基础：人文底蕴和科学精神；社会参与：责任担当和实践创新；自主发展：学会学习和健康生活。核心素养导向的课程变革的中国实践以“正确价值观、必备品格、关键能力”为培养要求，将人的培养指向了道德与能力维度的整合，这是“全面发展人”的教育目的，是整体视野下的育人观。这一育人观恰是中国传统的育人智慧，符合我们古代大家孔子及弟子、董仲舒、冯契等人的“仁智统一说”，追求道德与能力的综合。

2.素养观念历经行为取向下可观察到的胜任性行为、整体取向下心理属性与任务情境间的整合体，以及实践范式下人本质力量对象化的成事能力。

这个整体性概念中的几个关键词。

“知识技能与态度”。这里的知识技能态度都属于一种心理资源。

“问题情境”，复杂、不可预测的问题情境作为条件。

“知识运用、迁移与问题解决”作为互动方式或过程。

“胜任性行为”作为结果。

素养作为一个生成性概念，应从整体性、情境性互动与功能性、实践性行动来揭示出素养并非一个构成之物，不可简单对其条件、内容、要素等进行叠加或拼凑，而应从情境性、过程性等生成的视野来把握胜任性行为的生成性实质。

素养是一个实践性概念，是从知与行理智与德性相统一的视角，揭示出素养所具有的情境适应性、反思性、过程性等实践性本质。

本章的学习，实现了素养观念的一些关键词的打通，是对“立德树人”培养目标的深刻理解。

书上的内容翻过来翻过去的看，感觉有很多相同的意味，却是一句句不一样的表述。

素养，化知识为能力，学以成事；化知识为德性，学以成人。

没办法跟上你们的进度，只是给自己目标好好每天坚持读吧

我也不会谈什么感受，就把自己看的有感悟的语句记录下来吧

第一节讲了素养的多学科话语

在管理学中为胜任力，我觉得是为了后面讲述行为范式下理解素养的不足之处做铺垫，读完这一章后我好像是这么认为作者的意思。同时里面提了冰山的原理，提出了你的文凭不如能力重要，资格和技能的差距，就如很多虽然当时大学毕业学校只是大专，可现在也成为了一线骨干名师。

二是语言学为语言能力，从我们所知道的转移到探究我们创造知识的过程如何知道，这个我觉得比较易懂一些

心理学觉得素养是稳定的心理智能，又称为专家思维或专家专长，同时提出了专家和新手思维的区别。专家能否知识作用和迁移，创造性解决问题这个特征，说到心坎里了，现在的很多知识传授好像真的教了很多知识但是学生不会运用。

第二节素养的教育实践

核心素养理解为正确的价值观必备品格和关键能力，指出了品格和能力的关系，两者是并列关系也是相互支撑，指向了道德和能力纬度的整合，这个一方面体现整体的人的教育诉求，另一方面体现了中国传统的育人智慧，仁智统一。

第三节行为取向的素养观，有几个限度：实体思维限度，认为是个体而已忽视了情境和实践，还原论假设的限度，把素养还原或分解为多层次和具体化的行为，分解不容易，组合无法等同高层次的能力，表现思维的限度，吧表现当作衡量的标准

整合取向的素养观

作为心理属性和任务情境的整合，揭示复杂性和交互性

实践取向的作为人本质力量对象化的成事能力，不是脱离外在于素养之外的思维方式。而是一种积极回到素养自身直面素养本身的举措。

我通读了素养内涵，结合教学实践，我觉得素养的内涵就是学生如何运用知识，而不是掌握知识，在复杂情境中灵活自如的联系运用知识解决问题。他作为预期学习结果适应未来社会未知的情境的能力；素养是作为运用知识成事的能力，是指开展高级思维导向的情境性互动的进行，素养是作为道德性的运用知识成事的能力，他是以关心现实生活，向往美好生活，改善生活质量为价值导向，关乎道义和善本身的能力，终是以国家，社会以及世界密切联系，它具有责任心，使命感，奉献精神作为价值信念。

成事是指个体与外界，世界的联系，也就是能运用心理资源解决问题，满足情境需求，胜任外在的挑战。成人，这是指向个体与内在自我的关系，能够在成事中开展价值洞察，一一追问，与德性反思，也成为有意义，有道德，有价值的人，促进亇人与社会的可持续发展。

素养具有以下几个品质，第一，迁移的品质，能够适应未来未知的生活和工作能力

第二，高阶思维的参与。未来常规的体力劳动正被计算机替代，如何应对爆炸的信息时代，和岗位的流动性等挑战和压力，素养，应该作为一种高级思维能力，面对复杂问题情境时能够灵活充分调整所学的知识，适应未知的复杂的情境，核心素养的内部生成结构，具有高阶思维复杂的特征。

第三个特征是整体取向，体现出知识，技能，态度的组合，以复杂情境作为条件，以知识运用迁移与有效的问题解决为过程和方法，能够胜任复杂问题的挑战等一系列整体化的行动过程，素养是一个关系型的，整体性的，一体化的。

第四素养具有德性取向，素养要要在成功的生活和良好的社会上做出贡献，改善生活和社会的质量

第五，实践立场素养。作为个体，能够基于个体心理，社会资源开展对象化，情境性的实践能力，它始终与运用知识解决问题，满足需求等行动密切相关，即支持对象化，实践化的过程素养的实践立场，体现了人类的实践本质。素养实践这一词，意味着行动，意味着采取过程的行动的视角看待人，事，素养养是历史的，前进的实践的。

所以我们在从事教育，从事学生的教育，面对的是未来的复杂的未知的世界，学生需要什么样的素养，我们一定要动态的要弄清它的内涵，并践行，课堂上不是灌输知识，而是培育学生的素养，不仅在课堂上，更要在生活中，在我们生活的世界中，摸索培养学生素养的方法。

1.叩问：文中讲到，素养在管理中突显是“胜任力”；在语言学领域为“能力”；在心理学中理解为“强烈而稳定的心理智能”；那么在教育学中，素养的概念是什么？

查阅相关资料：素养是指一个人的修养，从广义上讲，包括道德品质、外表形象、知识水平与能力等各个方面。在知识经济时代，人的素养的含义大为扩展，它不仅包括思想政治素质、科学文化素质、健康素质，还包括职业素质和道德素质等方面。

近年来，核心素养成为教育领域的一个热门词汇，被用来描述学生应具备的能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。这是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的综合表现。

具体到小学数学素养，它主要指学生在数学学习过程中所形成的，具有数学特征的基本概念、基本技能、基本思想方法和基本活动经验，并且这些能力和经验是学生适应未来社会生活和进一步发展所必需的。

第三章：知识与素养的关系

第四节：知识与素养的关系：实体与生成之间必要的张力

“必要的张力”是一种克服两极对立思维的互补性思维，是一种典型的复杂性思维范式。

知识与素养的关系既有实体性一面，又有生成性一面。实体论的视角强调知识、素养的静态性、结果性等实体维度。

现实存在的“如何生成”与现实存在“是什么”，这两个方面并不是相互独立、漠不相关的，而是相互关联、不可分割，是同一个现实存在的变化过程的两个相互关联的方面，这两个方面是有机联系在一起的。

从实体角度分析知识与素养，两者及其关系确实存在着实体论特征，知识掌握的广度、深度与速度一定程度上会影响个体的知识运用与迁移，进而影响素养的建构与生成。

实体与生成之间的方法论原则有助于彰显两者间的复杂性关系。

实体思维从结果的角度定义两者的实体关系，难免引发两者关系的实体先后论，引发实践中的知识授受、素养训练等症结。

实体论与生成论之间必要的张力作为方法论意味着，知识、素养及其关系两者间并非孰前孰后、孰轻孰重的矛盾、对立关系，而是相互转化并一体化的关系。

张良老师通过讲述实体与生成之间必要的张力，来说明知识与素养之间是相互统一的，而不是对立的，因此，我们在教学中，要将知识传授给学生，不能只是教师讲解知识，更应该让学生通过学习知识，从而能将知识转述出来，并且学会应用，这样才能更好的体现知识与素养的关系。

第三节 知识与素养的生成关系及其表现

追问“怎样”“如何”的思维方式称之为生成论的思维方式。基于生成论，知识与素养及其关系的实质并非是静态的实体或实体论关系，而是处于生成过程中的一种未完成的存在，并在过程、情境与实践中逐渐呈现、生成自身及其关系。

一、生成中的知识与素养

生成视域中知识与素养的关系并非两个截然不同的实体，是人与知识、情境与知识、实践与知识结关系形态的变化，正是有了个人的体知、情境的需求和时间的转化，因而实现了知行合一、德性与理性的整合。简言之，知识与素养的关系是基于新的学习结果的角度，而重新决定知识学习程度，要求知识学习由被动接受，认知到主动迁移与应用。在此，素养甚至作为知识另一种属性的表达。

二、生成视域中知识与素养的关系

知识与素养的生成关系决定了素养并非作为学习结果脱离于知识的另一个实体，而是作为知识的另一种性质、属性的发现，即知识对象化、实践性的表达。对于生成关系，不仅决定了知识与素养本质上并非脱离情境、经验以及实践过程的实体,难以直接传递与机械训练，而且也决定了素养具备有强烈的具身性、情境性与实践性。

第四节 知识与素养的关系：实体与生成之间必要的张力

“必要的张力”科学哲学家托马斯·库恩关于科学哲学范式转型方法论的基本概况，是一种克服两极对立思维的互补性思维，是一种典型的复杂性思维方式。实体论与生成论之间必要的张力，应注意到知识、素养的实体性与生成性是共同发生在前进性的知识运用实践过程之中，知识与素养正是在这一实践过程中实现了互为基础与前提的逻辑关系。这一方法论揭示出：知识与素养，两者间构成了彼此的基础、目的，相互转化并互动生成。

概言之，实体论与妊娠论之间必要的张力作为方法论意味着，知识、素养及其关系两者间并非孰前孰后、孰轻孰重的矛盾、对立关系，而是相互转化并一体化的关系。

胜任力区别于仅关注完成工作应具备的知识，技能，经验，或是否达到资格证书，任职资格，或通过职务分析来确定职业说明书等要求，而是强调能够在不确定和不可预测的情境之中，取得胜任性与高绩效行为。