叩问课堂之“变”
叩问课堂之“变”
一次“青年教师成长论坛”上的讲话
我们都知道新课程改革已经进入了“深水区”。一些近年来活跃的新概念、新观点、新做法在十余年的实践中给教育教学带了生机和活力的同时，也给一线教师带来了困惑和迷茫。尤其是一些所谓的优秀经验推广后，大批量的复制粘贴，移花接木，出现了许多“水土不服”甚或“南橘北枳”的现象。比如：席卷全国的“学案教学”。这些现象和问题开始引起顶层设计者和实际操作者们的反思。一序列的拨乱反正、去伪存真、理性批判和重建的探索逐渐铺开。而我们青年教师中的大多数可能都还停留在对这些新课程理念毫不怀疑的的全盘接受，乐此不疲地主动践行中。停下来，想一想，理一理，很有必要。
所有的课程教学改革最终都要回到“课堂”来呈现、检验。课堂是琳琅满目的新思想、新观点的最终汇合点和践行区。新课改最大的变化应该是课堂的变化。有人会说，为什么我们天天置身课堂还要叩问呢？正如人无法抓着自己的头发将自己拎起来一样，尽管我们可以在课堂中真实感受和描述课堂，但却很难为课堂教学质量的提升寻找到可行方案，要解释、优化课堂很多时候需要我们抽离出来、远离课堂。因为“不识庐山真面目，只缘身在此山中”，导致课堂教学生病的原因大多是在远离课堂教学的地方生长。今天我们就试着给课堂一个远镜头，在叩问过程中，也许我们能有意想不到的一些发现和收获，会对“课堂教学”中一些最基本的问题和常识多一些理性的认识。
新课程背景下课堂教学发生了哪些“变”化？
梳理新课程对教学提出的新要求，我们发现课堂教学的变化主要表现在四个方面：1、确立全新的教学理念。2.建立民主的教学关系3.改革教学与学习方式4.重建教学管理与评价制度。反应在我们的教学实践活动中主要表现为以下这些耳熟能详的新主张、新口号：以学生为主体，把课堂还给学生、平等对话、尊重学生的体验和感受、少教多学、先学后教 ，当然最可见的是以小组合作方式展开的自主、合作、探究学习。
这些变化真让课堂教学“有效”起来了吗？
我们试着跳出课堂来看看课堂：这些新理念，新口号在教学活动中是以怎样一种面目呈现出来的？我们不用“显微镜”而是离远一点用“望远镜”来观察一下，看看它是否真让课堂教学更有效、更优质了。
我们先以“自主合作探究”这一学习方式方法的最大变革为例来做些反思和追问。“自主合作探究”在课堂上最多最有代表性的呈现方式就是小组讨论（四人或六人一小组）。以下是我从李海林老师2007年的一篇文章中截取的一个片段《“无效讨论”批判》。现在已经过去10年了，仔细读一读，这样的无效讨论是不是还在我们自己和身边的课堂里随处可见，并且很多教者和听者浑然不觉。
【“无效讨论”批判】
怎么讨论。讨论不管是作为一种思考方式还是作为一种教学方式，都是有自己的要求和规则的。如果没有按照讨论本身固有的要求来讨论，那也是无效讨论．是伪讨论。现在语文课堂里的所谓讨论有七“不”、两“假”、一“无”。七“不”是：不给时间(不给时间思考)、不给材料(空想)、不给背景(没有任何依据)、不给方法(瞎猜)、不交锋(各说自己话)、不辩驳(只要说出来了的都对)、不分析(只有表态不问为什么)；两个“假”是：假答案(问的是A答的是B)、假统一(不管是什么答案都会评为好所以是假统一)；一个“无”是：无结果(没有解决任何矛盾和疑难)。这样的讨论是徒具“讨论”的形式而毫无“讨论”的意义，是典型的形式主义，是形式主义猖獗。
新课标提倡自主、合作、探究式学习。它们是有着丰富的内容和深刻的理论内涵的。但我们许多教师把它作了极其简单的理解：新课标不是提倡自主、合作、探究?那好，大家都来“讨论”吧。以为只要是讨论就是自主学习，就是合作学习，就是探究学习。这是一种绝对的误解。讨论只是一种教学行为方式，它本身无所谓好坏。关键是它是否需要，我们讨论了一个什么样的“问题”，我们创造了什么条件来讨论，我们是不是按照讨论所需要的程序和方法来讨论。这些问题没有考虑．没有达到上面讲到的四点要求，它就是“无效讨论” 。
我们再来叩问一下近年提的很多的“少教多学”“把课堂还给学生”，它们在教学实践中又是以怎样的方式呈现？有没有，能不能让我们的课堂教学“好”起来，“有效”起来？
教师在课堂上讲得越少，这样的课堂就越是学生的，这样的课堂就显得越有效，这似乎成为很多学校评价一堂好课的重要指标。于是在不同的学校中，就形成不同的“把课堂还给学生”的教学模式，这样看起来名字迥异的课堂教学模式，究其核心而言，无非在四十五分钟的课堂中，教师究竟应该讲三十分钟，还是应该讲十五分钟，有的学校还硬性规定，每堂课教师讲解不得超过十五分钟；至于教师没有讲的时间，都视为教师还给了学生，视为教师在发挥学生学习的主导功能。
“小组讨论”和“把课堂还给学生”紧密结合的典型做法就是风靡一时的杜郎口模式。有老师就此打了一个生动的比方：一辆卡车一下子就拉走了大量的货物；而现在是一堆三轮推车，一帮人又拉又拽又推，看起来热热闹闹，其实是低水平的运转，可是我们却被它迷惑了双眼。学生热闹的讨论、展示有多少有效学习的成分呢？我们不能忘记，判断学习有效与否依据都是学生的经验，包括知识的数量，更包括知识的结构，还包括学生对知识与生活的思维水平是否发生有效率的变化。
我们来试着追问一下，为什么要把教师在课堂中的讲授时间，尽其所能地还给学生呢？这个道理很简单，因为教师在课堂上的讲授，并没有起到课堂讲授应起的功能，比如让学生因为教师的课堂讲授，而学得更加的轻松，学得更加的有效。与之相反，教师的课堂讲授，反而让学生对读书，对学习变得更加的讨厌，让学生越发的觉得听课是一件无趣，而且因此也无效的事情。既然教师讲得不好，那最简单的处理办法，就是教师自己少讲，从而把时间还给学生。也就是说，既然教师的课对学生没有帮助，那就不要讲或者少讲，至少保证学生不要反感你，不要反感学习。
问题在于，当教师在课堂上的讲授时间少了，甚至教师自己不讲了，这样的课堂是不是就真的有效呢？从教师教学来看，以前一堂课让教师讲四十五分钟，教师还是讲得不清不楚；现在只让教师讲三十分钟，甚至只讲十五分钟，教师就会因为时间少了而讲得更清楚，讲得更生动吗？从学生学习来看，之所以要来听教师的课，就是因为自己的学习需要得到教师的引领和指导，如果是教师引领和指导过度，那么教师退回去一点还是可以接受；但目前是教师的引领和指导本来就不够，或者说是不够到位，此时教师反而退回去了，虽然把学生的学习时间还给学生了，但教学对学习的引领和指导功能能达成吗？
因此，要解决教师课堂讲授内容不够清晰，讲授方式趣味性不够等问题，并不是让教师退出课堂；与之相反，而是应该让教师更主动地介入课堂，更深刻地理解课堂，更科学地设计课堂。正如华东师大的周彬博士说：“要让课堂发挥更大的教学价值，通过‘割地（把课堂上的讲授时间割让给学生）’和‘赔款（把备课时间拿去批改作业）’是难以实现的，真正的需要破解的难题，仍然在于如何把最宝贵的时间用来讲最重要的内容，用最有效的教学方式来讲最应该讲的教学内容” [2]。他因此提出大容量课堂。
在永不止步的改革中，哪些是始终不能变的呢？
对这个问题的叩问，我们要回到课堂教学的原点：课堂教学的基本问题或矛盾是什么。我们要试着追问：是谁的课堂？谁的课堂谁做主，我们要把学习的责任还给学生。我们要追问：为什么而教？学生的需要和困惑是教学的起点 ，课堂主要还是学堂，教服务于学。我们更要追问：教什么？怎么教？结构化的知识才能内化为能力，在问题解决中建构、在情境中体验、探索才是有意义的学习。
当然，我们更应思考让课堂更有效的“变”应该朝着怎样的方向（比如：结构关联地设计、开放互动地生长）。为了迎接和适应更科学的改变和转型，我们需要掌握哪些必备的知识（比如：学科教学知识），提升哪些关键能力（比如：思维能力和品质）。
总之， 当个好老师不容易！连于漪老师回顾一生的教育教学历程时都禁不住感慨：“一辈子做教师，一辈子学做教师”；既当过北大教授又教过中学语文的钱理群先生也有“当老师真难！真好！”的复杂心情。他们的逻辑和行动是：难，所以一辈子要学，一辈子在学。当然，也有很多的声音疑惑：难，为什么还要做下去，学下去？我想，那是因为有期待、有希望。期待在学和做的过程中逐渐寻找到自己的教学自信力，希望自己哪怕只是一个普通的老师也能走得更远更从容。而“以追问的姿态建构理性”是我们从做中学应有的意识和习惯。一切思想的获得都是从问开始的，而只有不断地追问我们才能慢慢接近本质和真相。追问既可以是“为什么会是这样”的总结，反思，努力“守正”；也可是“为什么不能这样”的探索、尝试，力求“创新”。
很多时候，我们的教学是凭感觉凭经验，借教参借网络。也许工作繁杂，时间紧迫，忙忙碌碌的状态里，细嚼慢咽，咬文嚼字，安静思考和阅读成了一种奢侈。可是，理性告诉我们速度永远没有方向重要，走在错误的路上，止步就是进步，走在别人的路上，越赶，离自己越远。如果我们在教育教学过程中长期发现不了问题，没有怀疑、没有困惑，那我们该警惕：这样的“正常”其实很不正常。这意味着我们没有自己的思考探究、无从反思、不会比较，不懂评判，更严重一点说，我们在改革的浪潮中，只是一个“出席”者，而不是一个真实的“参与者”，也许落得一身轻松但也因此享受不到追问思考的乐趣、蜕变重建后的愉悦。在追问中反思，在追问中尝试，在追问中研究，我们才能从感性走向理性，从无意识走向自觉，我们才能渐渐清晰我们的思考和行动的价值。
参考文献：
【1】李海林：语文教育的自我放逐[J]；中学语文教学；2007，04
【2】周彬： 大容量课堂：让“教学“回归课堂[J]；上海教育：2014,07
【3】吴亚萍：学科教学育人价值的开发与转化[J]；人民教育：2016,03-04
