《静悄悄的革命》读书笔记

“静悄悄的革命是从一个个教室里萌生出来的，是根植与下层的民主主义的，以学校和社区为基地而进行的革命，是支持每个学生的多元化个性的革命，是促进教师的自主性和创造性的革命。这场革命要求根本性的结构性的变化。仅此而言，它绝非是一场一蹴而就的革命。因为教育实践是一种文化，而文化变革越是缓慢才越能得到确实的成果。”

“活动的、合作的、反思的 ” 学习

最近读日本教育学博士、日本教育学会前会长佐藤学的《静悄悄的革命》，这本书提到：“事实上，因此一次演讲而使得学校或是授课有所改变的，还从来没有过。在教师培训中，靠演讲和讨论来‘起大作用’的研讨会实在是多得过分。”对于一所学校的变革，佐藤学认为：“学校是不可能因为一次演讲而改变的。要改变一所学校，需要不断开展校内教研活动，让教师们敞开教师的大门，进行相互评论，除此之外，别无他法。”

读到这段我就想到了从前不断听别人的讲座，如今自己也赶鸭子上架被邀请去讲座，讲座效果被模糊和笼统的冠以“接地气”的名义，究其实际效果，这样的讲座到底能给受训方带来什么，恐怕少有人去寻根问底。有一次有幸聆听校长们的会议，每一位校长都意识到办好一所学校重中之重是教师，而教师团队暴露出来的诸多问题是他们束手无策的。因此，也不难想象校长邀请我去讲座的理由，他们希望树立一个“身边的人”的形象，用我去激励大家。

但这种方法管用吗？就像佐藤学所说学校的变革一定是先从内部开始，而不是期待外部力量的“拯救”，听讲座没有问题，最重要的原动力来自校长所接受和推崇的教育理念和方法，校长是一所学校的“开关”，只有校长的思考和行动全面开启，学校这个庞大大物般的机器才能开始运转，校长还应该在运转过程中的好的、坏的方面做出及时的调整，确保这个机器渐渐良性运转。

所以，“革命”向来都带有颠覆性，它是一项复杂的、持久的、协作的大工程，甚至需要几任校长和老师的传承和努力，才能见其实效。像本书中提到的案例——具有130年历史的小千谷市小千谷小学，“小千谷小学每天都在迎接新的挑战，即使是一年只来访问几次的我也确确实实地看到他们从‘昨天’到‘今天’，从‘今天’到‘明天’，不断地在开拓学校的未来。我在参观该校中体验到极大的快乐”。一所130年历史的学校的校长资料室里保证保存着该校第一任校长的史料，在每年举办的座谈会上，前任校长和老师以及当地的人们都会来发表讲话，让人感叹一所让人尊敬的学校不是一朝一夕的事。

佐藤学提到的“虚假主体性”让我一惊，这个词一针见血的点到了我们潜意识里的东西。我们倡导把课堂还给孩子，是完全交给孩子什么也不管了？还是假借“学生为中心”的表象，实则表达的还是教师内心抑制不住的控制欲？所以，作者又提出了对抗“虚假主体性”的“润泽的教室”。“润泽”，多好的词，“随风潜入夜，润物细无声”，一个好的教室就应该是这样的，教师的教和学生的学都实在不干燥的、湿润的、柔和的、舒服的状态下进行，这是“真”课堂，这是“真”学习。“润泽的教室”里教师和学生是互为平等、互相尊重的关系，他们彼此信赖，有激烈的讨论，但关系不是敌对的；允许积极发言，也允许沉默寡言。甚至，佐藤学认为“倾听远比发言更加重要，然而，大多数教师却仍然以学生的‘发言’为中心来了解他们的想法，而并不认真仔细地对待‘倾听’。”

“在教室里，倾听的能力培养起来之后，课堂的言语表现才会变得丰富起来，而不是相反。”这句耐心寻味，培养学生的倾听能力是可以理解的，学生要尊重他人的发言，耐心倾听他人的发言，并从中学习他人的观点和经验。那如果一味的都侧耳倾听，少有积极发言者，课堂的言语表现怎么会变得丰富呢？是我陷入一种“追求热闹的教室”了？

还有一句，作者说：“只有在用心倾听的教室里，才能通过发言让各种思考和情感相互交流，否则交流时不可能发生的。”这里没有实践经验，不敢妄下评论，反思我的课堂好像就是属于“热闹的教室”，大多数学生的发言欲望强盛，当然小部分沉默寡言者我并没有鼓励他们一定要积极发言，但是我也没有去“认真仔细的对待倾听中的他们。”

任何疑惑都应从自身做出改变，总之“倾听”这个动作是正确的，倾听自己，倾听学生，倾听课堂。倾听中流淌一种不急不躁的真实和静气，这大概也是“润泽的教室”必备条件。

另外，“慎重的、礼貌的”倾听是非常重要的，教师对话的不是群体，而是个体，教师要和一个一个学生展开对话，而不是以群体为对象进行谈话。这个非常重要，这里面就有差异化的体现，每个学生都是不同的，在某个问题上的研究和看法都有自己独特的一面。

教师还容易陷入一个误区就是我们要对每个学生的发言做附和和总结，我们不信任学生，害怕学生说出来的和我们期待的不一样，尤其是上公开课的老师（这本书真是及时雨啊，我本周四就要上公开课，压力山大中.....）“下一步怎么办”的焦虑感非常明显，我们怕冷场，我们怕控制不了课堂节奏，我们怕节外生枝......总的来说，我们怕丢脸，怕被批评，怕被听课的人质疑教学水平。

可是，控制，能控制的了吗？控制住了又能怎么样呢？有人质疑你的教学水平，你的教学水平就差的无可救药了吗？

佐藤学告诉我们要当一个懂得“接球”的教师，把学生投过来的球准确的接住，“专心一意的正面直对学生，去接住他们的每一个球，重视他们的每一个球，而不要以为只有按自己的教学计划上课才是上课。”

那什么样课堂才是好课堂呢？——把“学”置于教学的中心

那如何把“学”置于教学的中心呢？

就是让每个儿童有自己的课题，他们之间相互探究、相互交流和相互启发。这是佐藤学在本书中反复强调的：“活动的、合作的、反思的学习”，“即是让那种与物与教材对话，与学生与教师对话，与自我与自身对话的学习成为教学的中心。具体地说，就是组织和指导有任务的学习，有小组活动的学习，有学生将自己理解的东西用作品表现出来与同伴共享、相互欣赏的活动的学习。也可以说，就是从个体出发，经过与同伴的合作，又再返回到个体的学习。”

今天在“得到”的“何帆北大读书俱乐部”听到何帆推荐了朱迪斯•哈里斯《教养的迷思》。这本书有一个有争议的观点，传统心理学观点认为父母在对孩子的塑造中扮演着影响深远的角色，但哈里斯质疑这个传统观念。在《教养的迷思》一书中，哈里斯用众多的证据证明，在孩童的成长过程中，父母的影响力其实很小，真正具有影响力的是孩童在家庭之外的同辈群体。换句话说，双亲并不能教导孩子社会化，儿童的人格塑成主要受到他们的小伙伴以及家庭以外的经验影响。

朱迪斯•哈里斯《教养的迷思》

同伴之间的相互促进和影响对儿童来说如此重要的话，那么我们的教学也应当是向这个方面去倾向的，教师通过教育智慧激发每一个学生头脑中每一种想法，让它们产生、表达、碰撞、呼应，这被佐藤学认为是“交响乐团式”的教学。

这是对教师提出的较高的要求，“量体裁衣”、“交响乐团”和中国的“因材施教”异曲同工，“怎么教”是依“怎么学”而来的。

一所学校真正能改变需要三年时间，本书中给出建议：

第一年，在学校里建立起教师间公开授课的校内教研体制；

第二年，提高研讨会的质量，以授课方式和教研活动为中心，重新建构学校的内部组织、机构；

第三年，以学生和教师有目共睹的转变为依据，把新的授课方式和课程设置正式固定下来。

这个建议中，第一年的重点是“教师”，让教师敞开教室大门，让每位教师成为教育专家，共同构建一种互相促进的关系，佐藤学把这种关系叫做：“合作性同事”。普遍的问题是教室和学生被教师当做了私有财产，教师关起门上课，谢绝他人的一切“指指点点”，关门闭窗自说自话，这不是公共教育，这是将教师这一职业私有化了。

但是，让教师敞开教室大门，是一件困难的事，不让暴露自己教学的弱点，不想让同事“指手画脚”，“我不对别人说长道短，别人也别干预我的工作。”这是被扭曲的教师文化，一种“各人自扫门前雪，莫管他人瓦上霜”的疏离状态。

课程改革方面，佐藤学提出学习的“三位一体论”，就是通过创造世界（认知的实践）、人际交往（交往的实践）和完善自我（自我内在的实践）这三种对话性实践完成的学习。课程的单元放在“主题·探究·表现”的模式中，教室中则要实现“活动的、合作的、探究的学习。”

此处非常重要，但是苦于书中理论较多，案例少，因此，我还是没看明白如何将两者结合。

我们对学校、对学生、对家长、对自己有诸多不满，但一切不满要想转变为满意，就要从自身开始转变。佐藤学倡导打造“学习共同体”，只因我们今天的学校“最深刻的危机在于失去了教师自身作为专家的相互合作、共同成长的据点”。教师关门闭窗的组织教学，将教室和学生私有化，偶有想向上成长的教师不是被所谓的主流观念裹挟，就是淹没在“老死不相往来”的教师队伍中。这景况让人担忧。

21世纪的学校是“学习共同体”的学校，学生相互学习、成长，教师相互学习、提高，校长及行政人员、家长、市民相互学习和提高。这看起来像一个遥远而美好的理想。可是，日本的一些学校已经尝试并真正做到了，然而，中国呢？我们呢？

教育是一个国家和民族最宏大的命题之一，作为一名普通教师，参与教育变革的实际做法，就是不断提高自己，成为终身学习者；用富有智慧的方法促进学生学习，打造一间“润泽的课堂”，不是闹哄哄的凑热闹，而是静悄悄的阅读、倾听和思考。儿童的成长在刹那间，而教师在刹那的刹那有一丝一毫美好的给予都意义重大！教育的核心价值无关分数，毕竟，精致的利己主义者、内心焦虑的“斯坦福狂鸭”们和不知道水是什么的“小鱼”实在太多了。教育，在于生命的觉醒，我愿我的学生能独立思考，敢于怀疑、勇于探索、自信又谦卑、努力又从容。

愿望是要有的，万一实现了呢？

今天，感谢佐藤学！