《为未知而教，为未来而学》读书笔记|诺贝尔奖获得者的母亲如何提问
《为未知而教，为未来而学》读书笔记|诺贝尔奖获得者的母亲如何提问
本周学习的书目是《为未知而教，为未来而学》，本章题目为《第3章点燃创造力的开放性问题》。
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01 诺贝尔奖获得者的母亲如何提问
普利策奖得主、诺贝尔物理学奖获得者伊西多·拉比（Isidor Rabi）说，大部分母亲在孩子放学回家后都会问一句：“你今天学到什么了吗？”但他的妈妈当年问的却是：“拉比，你今天有没有提出一个好问题？”
02 课堂上的五类问题
罗恩·理查德（Ron Ritchhart）曾观察了不同的课堂教学，记录传统的课堂和强调思维培养的课堂上教师提出的问题。通常，教师每分钟会提出一个以上的问题，但是，会提出哪种问题呢？理查德将问题分为5类：回顾性问题，回顾知识和信息；程序性问题，用以指导班级练习；以及其他3类以不同方式培养学生探究能力和理解能力的问题。在传统教育的课堂上，回顾性问题和程序性问题占据主导地位；而重视思维培养的课堂则完全相反。
开放性问题涉及人性、世界、宇宙等特定主题。此外，几乎任何背景下都会存在笼统的开放性问题。孩子问的“为什么”是科学家、艺术家、历史学家问出“为什么”的前奏。相似的，孩子问的“怎么做”，也是为工程师、政治家或工匠做好准备。人们广泛地探索“那是什么”的问题，几乎触及了万事万物，从人体细胞的内部结构到黑洞的内部。
03 用好奇心支持开放性问题
感到困惑与心生好奇相生相伴。开放性问题为我们提供了困惑的对象，但如果仅仅只有困惑，那我们的探究，尤其是学术性较强的探究，就会变得像在漫长的山路上麻木地跋涉。
开放性问题是可以深入分析的，但是，如果没有好奇心的支持，它就不可能鼓舞人心。
例子：假如我们提问：“引发工业革命的3个因素分别是什么？”逻辑上看，这确实是一个开放性问题，工业革命神奇地改变了世界，但是，问题的形式却湮没了对此的好奇与不解。问及“3个因素”意味着只求一个确定的答案，而非自由流畅的探究。
04 随着上学时间增加，学生动机水平呈现出直线下降趋势
不要认为好奇心与困惑感的存在是理所当然的，事实上，随着时间的推移，传统学校的学生都有失去这种敏感性的危险。 这种感觉似乎是组成普遍的、显而易见的学习动机形式的一个部分。许多教育研究者曾经调查过学生从幼儿园或小学一年级到小学、中学毕业过程中的学习动机形式。图表结果指出，学生的动机水平呈现出几乎完美的直线下降趋势，大部分学生每一年的学习动机都低于前一年。当然，多种多样的原因交织在一起，共同导致了这样麻烦的现象，但是，其中一个可能的原因是：学生在不断遭遇诸如“引发工业革命的3个因素分别是什么”之类的问题和信息后，逐渐丧失了最初的好奇心。
05 开放性问题的自行车类比
开放性问题就像是自行车，可以载我们去向远方，它清晰地指明了我们的困惑所在，支持我们探索答案。但是，我们仍然需要扶稳自行车的车把、踩好脚踏板；仍然需要良好的方向感和到达目的地的强大意愿。而这正是好奇心所发挥的作用。明智的教育者应当帮助学生从学习的主题中发现意外、悖论、技巧、戏剧性、幽默、令人好奇不已的特性。
06 苏格拉底式问答法的利与弊
似乎存在着一个悖论：苏格拉底式问题被认为是探究式学习的最有效、也是最无效的途径。
对于苏格拉底问答法，我们可以有一个总体概念。向学习者提出问题并且诱发他们的问题，这个巧妙的过程不仅有助于学习者深刻地理解相关主题，而且能够帮助他们批判性、创造性地思考该主题以及其他主题内容。经典的苏格拉底式问题与获取信息式或积累知识式的问题完全相反，它提出问题、迫切追寻证据、挑战肤浅的结论。
苏格拉底式问题的说法来源于公元前4世纪初，古希腊哲学家柏拉图所写的对话集，其中，柏拉图详细地描述了自己的导师苏格拉底与别人的讨论。例如《美诺篇》（Meno ）中，苏格拉底与从色萨利（Thessaly）来雅典的美诺讨论美德的本质，其中有一个著名的场景。苏格拉底向美诺证明，我们已经具备了真知的基础：确定的知识是与生俱来的；在某种意义上看，我们只要通过推理、利用自己已有的资源，就能“重新回忆起”它。在这个场景中，苏格拉底通过一系列问题引导美诺的一个未受过教育的奴隶完成了复杂的数学推理，解答了“什么样的正方形面积是给定正方形的两倍”的问题（答案是，以给定正方形的对角线为边，就能够得到所要求的正方形）。
有课堂教学经验的人都知道，从时间管理和大班授课方面来考虑，苏格拉底式问答存在非常现实的隐忧。这种问答方式极其耗费时间，而且在小组中开展比在集体中开展更有效果。
担心的问题的关键在于：如果发挥得好，苏格拉底式教学法将会非常有效，但我们很难始终如一地发挥最佳水平。
苏格拉底式教学法所具有的实时性特征就是其影响因素之一，它类似于即兴的戏剧表演。
这种方法中存在着一个特别的陷阱：过度引导。按照柏拉图的描述，苏格拉底很有可能已经深陷其中。在《美诺篇》中，苏格拉底几乎已经告诉奴隶男孩如何得到一个面积是给定正方形两倍的新正方形，他只是以问题的形式来呈现自己的观点，并不断征询奴隶男孩的认可而已。
这种方法所带来的另一个挑战，是“以问题作为教学方法”与“将问题本身作为学习者可以利用的内容”之间的转换。苏格拉底式的提问者们很容易固守自己的主导地位，不断地提出好问题并提取经过推敲的答案，但却从不将话语权交给学习者。缺乏这种“提问—回答”身份转换的平衡，学习者或许可以形成与主题有关的见解，但却不能灵活运用这些问题，或很好地利用提问的过程。
07 有生命力的问题
有生命力的问题即指能够为对话提供焦点和重要意义的一些探究性主题。例如，在柏拉图的《美诺》篇里，有生命力的问题就是“美德的本质”。
有生命力的问题，这个观点源自于近代哲学家威廉·詹姆斯，他在著名的《信仰的意志》（The Will to Believe ）一文中区分了有生命力的假设与无生命力的假设。有生命力的假设（living hypotheses）即指，一个人在对自己而言具有真实性的问题中所发现的、值得尝试的各种可能性。
08 有生命力问题的四种方式
- 方式一，“中心线索”法。 其中一种比较接近“为理解而教”的方式，涉及“中心线索”的概念。中心线索包含一系列广泛的探究主题，通常以问题的形式出现，学习者可以对此进行长时间的探究。随着学习者不断掌握更多内容、反思自己的理解，各单元教学也可以重复回顾若干条中心线索。而且，我们可以把与中心线索相关的问题呈现在墙饰中、讲义或笔记里，这样，学生就可以随时重温。
- 方式二，要素式问题。 第二种方式涉及的概念源于要素学校联盟（Coalition of Essential Schools）的思想内涵，该联盟由西奥多·赛泽（Theodore Sizer）创立，为各所进步主义学校提供网络支持，参与者以及其他采用进步主义范式的人们都提及“要素式问题”：教师应当围绕着大概念（即题干本身已包含答案的各类问题）而非答案来组织课程与教学。各个层面的要素式问题，从最广泛的全校性问题到某一门课程、某个单元的具体问题，应当对培养学生自主批判性思考方式有所影响。
- 方式三，增殖性问题。 第三种运用有生命力的问题的方式源于以色列教育家、改革家约拉姆·哈帕兹（Yoram Harpaz）的理念，他发起了名为“思考社群”（the community of thinking）的教学模式和学校教育范式。在这类社群中，增殖性问题激发了学习的过程。增殖性问题是指，最初由教师提出问题，在学生积累一定经验后，也会提出相应的问题。理想的增殖性问题是开放的、破旧立新的、丰富的、彼此联系的、有深意的、现实的，它应当同时兼具上述特征，这个标准确实很高，但并不是所有问题必须尽善尽美。
- 方式四，找到问题的焦点。 两位作者推荐了一种精心设计的提问技巧（也即第4种具有生命力的问题形式）。教师可以从提供一个问题的焦点开始：即提供一个主题、题目或者对象，不一定以问题的形式呈现，但要十分详细，具有真实性和启发性；在挑选这个焦点时，应当顾及更宏观的学习议题。
09 “假如不是呢？”问题包
“问题包”（a question kit）是针对特定目标的一组问题。
在创造性的问题包中，另一个重要问题来源于数学教育者斯蒂芬·布朗（Stephen Brown）提出的：“假如不是呢？”布朗发现，传统数学教育几乎只关注解决问题的过程，但是，解决问题天生伴随着“提出问题”或“发现问题”，而传统教育常常忽视这些。 在学校的数学课上，绝大部分问题都是由教材或教师提出，很少由学生提出。这显然不是现实世界中数学家、工程师、科学家或经济学家等运用数学的方式。他们所从事的工作，几乎有一半都是“以恰当的方式提出有价值的问题”。
“假如不是呢”是一种普遍适用的有效提问方式。
例如，学习者可能会遇到一个经典定理：三角形内角和为180°，已有许多证据证实这个有趣且令人惊讶的结论。
假如不是“什么”呢？假如不是三角形，而是四边形或五边形，还可以得出相似的结论吗？假如不是平面三角形，而是球面上的三角形呢？假如讨论的不是平面图形而是飘浮在空间的三维图形，例如，假如是四面体呢？在这些不同的情况下，还可以得出有关内角和的任何结论吗？假如是同一顶点各边组成的部分是立体的角呢？相应的法则是否也成立？“假如不是”的问题让学习者能够不受目前直接面对的任务所限制，思考各种不同的情景，并且更进一步探究相关问题。
『何远舟的得到』：「区别在于“提出问题”，这个观点确实没有想到，作者的思考很了不起。」
这是尾巴。
PS：阳志平老师说：在任何时候，精读一章错不了，它是一种性价比极高，并且容易坚持十年以上的方法。我准备通过每周读一章书的最小行动，降低认知负荷，提高学习效率，日拱一卒向前进。以十年时间尺度自我修炼，努力让自己的人生变得丰盈而有趣。
为未知而教，为未来而学.第0章为未知而教
为未知而教，为未来而学.第1章做业余的专家而不是严谨的学院派
为未知而教，为未来而学.第2章学习即理解
为未知而教，为未来而学.第3章点燃创造力的开放性问题
