《教学勇气》--第二章2

第二章

一种恐惧文化——教育和分离的生活

02

有问题背景的学生

恐惧常发生在我们与学生的关系上，这种恐惧割断我们与人密切联系的能力。假如我们能清楚和始终如一地看到这一事实——并且学着坦诚面对我们学生的恐惧而不是利用这种恐惧——我们将朝着更好的教学方向前进。但是洞悉这种恐惧绝不是一件简单的事情，现在教师透过镜片看年轻人，往往歪曲了学生的真实面目，无法认清学生到底怎么了。

当我让老师们说出优秀教学最大的障碍是什么时，我经常听到的答案是“我的学生”。当我问为什么会是这样的时候，我听到的是一连串的抱怨:“我的学生沉默寡言、郁闷孤僻;他们没有社交会话能力；他们注意力持续的时间太短；他们不能很好地理解、交流观点；他们死抱着狭义的‘重’和‘有用’的观念不放，而无视思想领域。”

如果认为我说的似乎有些夸张，这里有一段标题文，来自最近刊登全国教与学研讨会的宣传册上：

这是一个事实

很多学生没有方向、缺乏动机。这些学生对团队合作和协商所必需的社交技巧所知甚微。

他们在需要行动的情景下表现沉闷和被动；而在需要反思的情景下，却表现出具有攻击性和破坏性。

当追问这些所谓过错的因由时，我听见了又一连串的常规抱怨——抱怨社会弊病。双亲缺失，家庭破碎，公共教育不到位，电视和大众文化平庸之极，毒品和酒精造成危害，所有这些都是使得我们学生的精神和生活处于低迷状态的罪因。

与所列举的上述罪因同样令人痛心的残酷现实是：有些教师坚持认为当今的学生远不如他们自己那一代的人。这种残酷的说法产生了另一个令人困惑的问题，是否仅仅以社会的变化就能解释这种学生精神和生活状态迅速下降的原因呢?难道遗传因子本身在过去的25年里急剧退化了?

无论责备学生的陈词滥调在多大程度上确有其事，它们都严重歪曲了事实，而且它们扩大了学生和教师之间相分离的程度。这些夸张性的描述不仅使得我们的生活和这些粗野学生的生活相比显得更加高贵，而且用分离于学生生命状态的视角归因学生的问题根源。在任何受困扰的职业中，责备当事人是惯有的防卫手段，而且这些陈词滥调方便地减轻了我们对学生问题应负的一切责任——或者说减轻了解决学生问题的责任。

几年前，我遇见了一位实验学院的主任，他正在指导一所知名大学的校园项目，已经进行到第二年。他刚和教师们开完会回来，其表情表明工作进展并不顺利。

“出什么事儿了?”我问。

“全体人员花费了大半个上午的时间抱怨学生的质量太差。他们说如果我们不招收基础好的年轻人，我们这个项目就决不能取得成果。”

“你对他们的抱怨回应了什么呢?”

“我尽最大的努力去听，”他说，“但是他们只顾一个劲儿地责怪学生。最后我说，他们的话听上去像医院的医生在说，‘不要再把有病的病人往我们这儿送——我们不知道拿他们怎么办。给我健康的病人，以便使我们看上去像好医生。”

他打的比方帮助我理解了教学的一些重要东西：我们诊断学生健康状况的方式决定我们提供治疗的方法。但是老师们很少花时间去共同思考我们学生的状况，以及我们的教学能够治疗的弊病。我们没有什么东西能够和医院里常见的大会诊相比：在医院里，医生、护士、 治疗师和其他专家联合起来诊断一个病人的病情。相反，我们却允许不假思索地凭着充斥在教师文化中的偏见来形成我们的“治疗方式”。

直言不讳地说，这种诊断结果无疑是宣告我们的“病人”大脑死亡了。接下来，毫不奇怪，主要的治疗方法自然就是把琐碎的资料点点滴入学生的血管中，推着他们麻木昏睡的躯体，从一种信息源到下一种信息源，直到预定的治疗程序结束，指望他们吸收足够的智力营养来维持他们的生命迹象，直到毕业——而且全部交足了学费。

以上夸张的描述突出了这样一个真理：我们假定学生大脑是死的， 这种假定导致了一种使他们的大脑麻木的教学。当我们采用把信息注人到学生被动的躯体的方式教学时，这些人学时本来朝气蓬勃，充满活力的学生就变成了知识的消费者;等他们毕业离开时，已经变得死气沉沉、麻木迟钝了。而我们似乎对这种自我应验的教训总不记取:我们很少考虑到学生在教室里可能会死气沉沉，因为我们用一种不当他们是活生生的人的方法来教他们。

我曾经主持过一个教师工作坊，话题又转向了学生，而且许多参加者都抱怨学生是多么的沉闷和冷漠。研讨是在位于新教学楼中心的玻璃墙会议室举行的，而且用来遮挡走廊视线的窗帘是拉开的。在一片声讨学生的声音中，铃响了，围绕会议室的教室空无一人。大厅里立刻挤满了年轻人，他们谈笑风生，神采奕奕。

我请这些工作坊的教师观察在我们面前的这一事实，并且让他们解释他们描述的学生和我们现在看到的学生的差别：“可能你的学生大脑并不麻木迟钝吧?可能他们在课堂里呆滞是上课状况导致的吧?还可能一旦他们越过这个门槛进入另一个世界，他们就仍然生机勃勃吧?”

我们需要一种新的对学生内部状态的诊断:多设身处地理解他们的需要，少推卸我们对学生困境的责任，这样更有可能形成创造性的教学模式。我想告诉大家一个我自己经历过的故事，提出这样一种新的诊断。

我刚刚在中西大学校园结束一个为期两天的教师工作坊。在一片对我们一起做的工作的高度赞扬声中——他们告诉我，研讨使大家对教学技巧有了更深刻的认识——我被人请进了一个上政治课的班上，先前我同意来这里“上一个小时的课”。

我本应见好就收，早该离场。那堂课有30名学生，可能有29位是想学的吧，但我无从得知。在最后一排的远远的角落里，有一位“来自地狱的学生”没精打采地坐着，像个幽灵。

“来自地狱的学生”是公认一类“问题学生”的原型，有男生也有女生，我遇到的这位是男生。他的帽子被拉下来，遮住了眼睛，因此我不能分辨出他的眼睛是睁着还是闭着。他的笔记本和文具不知道在哪里。那天是个晴朗的春日，但是他的外衣却扣得紧紧的，看得出他随时准备逃课。

我记得最清楚的是他的坐相。虽然他坐在那种折磨人的附有小桌的椅子上，但是他却可以不管横插中间的小桌的阻碍摆出一般解剖学上不可能的造型：他的身体能和地面平行。我尽力寻找我面前这个幽灵的特点，哪怕是一点点可取之处。我认为他肯定是在练习瑜伽功，让他的身体完全扭曲。

此刻，我已经有25年的教龄了，然而面对“来自地狱的学生”，我犯了一个没有经验的新手才会犯的最基本的错误:我完全被他困住了，这个教室中的其他人在我的视线中都不存在了。

在漫长又痛苦的一个小时里，我把我所有的注意力都投向了这个年轻人，竭尽全力想把他从僵化的麻木状态唤醒。但是我越努力，他好像越向后退。在我被“来自地狱的学生”困住的同时，我忽视了其他学生的需要，使得其他的学生都成了可有可无的人。那天我知道了什么是黑洞：“黑洞就是物质的密度太大以至于光线都消失了的地方。”

我心乱如麻，带着沉重的感情离开了那个教室：自怜、欺骗和气愤。紧跟一片吹捧教师工作坊成就的喝彩声，我表现出令人惊讶的无能。普通教师忽略他们自己班上的这类问题，会从我的表现中找到忽略的理由。虽然我笨拙的表现没有被任何其他的同仁所察觉，但我的自尊受到了严重的伤害，我明白谁该受责备：那是“来自地狱的学生”的错。自怜，归咎他人——这就是心安理得混日子的灵丹妙药!

我急于离开那个城镇，但是我不得不忍受最后一个应酬:在校长家里与一些教师进餐。这次，工作坊又受到赞扬，但是现在这种赞扬却是令人痛苦的，使我陷入更深的欺骗感中。当校长告知送我到机场的大学车子来了时，我一下浑身轻松了许多。

我走出去，把我的行李往车的后座一丢，就上了车的前座，侧过脸跟司机打了个招呼。这个司机竟然就是那位“来自地狱的学生”。

我是一个有宗教信仰的人，因此我开始祈祷:“我有罪，我作孽，而且只要有受到诱惑的机会，我可能还会再作孽，但是我从来没有做过或者想做任何事情该遭受如此的惩罚—和‘来自地狱的学生’在车里呆上一个半小时啊。”

我们沉默地盯着前方，车驶出了公路车道，绕过一片住宅区。当我们上了高速公路的时候，司机突然说话了:“帕尔默博士，我们聊聊天好吗?”

我身体的每一个细胞都在大：“不!”但是我那张训练有素的嘴却说:“当然，好，可以，你说。”

我会永远记得接下来的对话。这个学生的父亲是一个失业工人、酒鬼，认为他的儿子想大学毕业成为专业人才是完全不可能的。

这个年轻人和他父亲住在一起，他父亲每天都训斥他的愚蠢:“这个世界就是愚弄我们这样的人。大学是向我们耍的一个骗局。不要去上学了，找份快餐店的工作，存点钱，凑合着过吧。从来都是如此，将来也都是如此。”

于是这个年轻人上大学的动机日益减弱。“你有过像我这样的情况吗?”他问。“你认为我应该怎么办?”

我们一直聊到我的飞机要起飞。自那以后我们通了一段时间的信。我不知道我是否帮了他一把——但是我知道他帮助了我。他让我懂得，在课堂上沉默和表面上忧郁的学生，他们的大脑不是死的:他们充满了恐惧。

“来自地狱的学生”不是天生就是那种样子的，而是被他或她所不能控制的环境造成的。当然，当然也不排除他们当中可能有一两个是魔鬼撒旦直接送到这里来破坏我们所了解和热爱的西方文明的。但是这种特定类型的学生——他们的处境代表了很多其他学生——迫使我对学生的状况有一个深刻的理解，慢慢转变了我的教学。

这些学生是被忽视的、处于我们社会边缘的人。课堂上我们面对的沉默是处于社会边缘的人经常采用的一种沉默——这些人因为恐惧那些有权力的人，懂得不说话比较安全。

多年来，非洲裔的美国人在白人面前是沉默的—沉默，那是他们一种真正的思想和感情。多年来，妇女同样在男人面前沉默。如今随着黑人和妇女从社会的边缘移到社会的中心，这一切在悄悄地改变，他们说出像我这样的人需要听的实话了。

但是年轻人仍处在我们社会的边缘——20世纪60年代以来，我们越来越恐惧和拒绝这些年轻人，他们的处境也越来越恶化。年轻人受到暗示或明示:他们没有任何有价值的经验，没有任何值得一提的观点，没有任何前景，不能担当重要任务。

学生收到的这类信息铺天盖地，在教室里宁愿保持沉默，而不再冒被开除和指责的危险，这有何奇怪?他们的沉默不是由于天生愚蠢或者平庸，而是出于一种想保护他们自己生存的愿望。那是一种对成人世界的恐惧所驱使的沉默，在这个成人世界里，他们感到疏离、无力。

当然，学生中有些人并不年轻，他们是在中年时返回学校的，或许比他们的老师年龄都大。但是年轻的恐惧，在我们这些年长的学生身上同样存在。这些成年学生常因他们被推到边缘境地而返回学校——离婚、事业失败和丧偶。我们往往以为他们比年轻的同学更善于表达，更有自信，但是，或许岁月仅仅是给了他们更多的磨炼，教会他们把自己的恐惧藏起来。在内心，这些学生仍把老师作为“长者”.，即使年龄的差别倒转过来，而且他们可能往往和年轻学生一样，容易担心我们对他们的反应如何。

面对学生的恐惧，我还想教好书的话，我需要毫不含糊地分辨出这些恐惧究竟是什么。没有任何教学技术能够挽回我课堂上处理“来自地狱的学生”的失败，因为问题根植于一种更内在的、不易处理的地方，根植于我不能敏锐地读懂他和他的行为。我不是按照他们的状况来解读他们，而是以自己的观点(我将很快回到这一点)来解读他们，而且我的自以为是的误读使我进人了教学生涯中最低落的时刻。

由于恐惧产生的行为——沉默、退缩和玩世不恭——常与因无知产生的行为相似，因此，对我来说，当我观察我的一些学生的时候，相信自己看到的是焦虑而不是平庸，并不那么容易。不管学生的外在表现给我什么样的误导，我都需要不断更新对学生真实状况的认知。

尽管这不容易做到，但却是值得的。当我开始渐渐地理解学生的恐惧时，我的教学朝着一个新的方向发展起来。我不再当学生无知，不再不准确地、自私地评价学生。相反，我体谅他们恐惧的心灵而倾心教学。而且，当我做到这一点时，学生的心灵能健康地成长。

现在我懂得墨顿(Morton, N.)这句话的涵义了:我们现在最重要的任务之一是“倾听人们说话”。我们的学生在恐惧、沉默的背后，是想去发现他们自己的声音，想去发出他们的声音，想让人们听见他们的声音。一个好老师能够倾听学生，甚至尚未发出的声音——这样有一天，学生才能够真实而又自信地说话。

倾听学生尚未发出的声音意味着什么?意味着不断地宽容他人，关注他人，关心他人，尊重他人;意味着不能匆忙地用我们可怕的言语去填塞学生的沉默，并且不要迫使他们说我们想听的话;意味着充满深情地走入学生的世界，以便他或她把你看成是能一直倾听他人真话的言而有信者。

“来自地狱的学生”的故事内含一个强烈、深刻的影像，是这种影像启示我们怎样去倾听学生说话:当年轻人真正在掌舵，有了发言权的时候，他就能够发现他的声音。当我在课堂上滔滔不绝地讲课的时候，他被动地坐在那里，被迫沉默。但是一旦他真正被赋予有责任，得以照管我的日程和安全，他就有了发言权，并且言之有物。

随着发现更多放手让学生做主的方法，我会鼓励越来越多的人发出自己的声音，说出自己的真心话。我将在本书的后面探讨这些行之有效的方法。但是在能够运用这些方法之前，我必须理解我的学生心中的恐惧——还有我心中的恐惧。