学术前沿丨融合：学习任务群与单元教学的“双赢”之道

原创 谈永康 语文建设杂志 2023-11-21 16:12 发表于北京

（本文约6080字，阅读大约需要18分钟）

【摘 要】自统编语文教材全面使用以来，单元教学逐渐成为教改热点；学习任务群重视系列学习任务的设计。二者融合，有利于中小学语文课改走向深入。融合的目的是实现学科育人，融合的路径可以是从单元语文要素目标化走向教学目标活动化，进而走向学习活动任务化。二者融合要基于单篇、超越单篇，基于单课、超越单课，基于单个、超越单个，引领学生在学语文中学做事，在完成任务的过程中有效提升语文核心素养。

【关键词】学习任务群；单元教学；融合

统编语文教材全面使用后，单元教学成为广大教师实践的热点。单元教学是“以单元为单位进行教学的过程，是语文教学过程的基本单位”［1］。单元教学有助于解决单篇教学随意化、无序性的问题。张志公先生认为“采用单元教学，可以使学生由浅入深、由简到繁，循序渐进地学习课文和有关的语文知识”“可以使学生每学一个单元，就必定有所得，从而提高学习的积极性和严肃性”。

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“义教新课标”）明确提出，“义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现。设计语文学习任务，要围绕特定学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动。语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性”。

无论是单元教学，还是学习任务群，都重视学生学习主体的地位，重视语文实践活动，注重增强学生的目标意识、任务意识。致力于融合，学习任务群与单元教学才能实现“双赢”。

一、融合的目的：共同实现学科育人

在提升学生语文核心素养方面，学习任务群与单元教学是相辅相成的。单元教学实施在前，学习任务群产生在后。当下语文课改的重点是如何基于单元教学，以开放、融合之心，打开教学之门，让学习任务群“走进来”。钟启泉教授提出，单元设计是撬动课堂转型的一个支点，学校课程的开发和课堂的转型必须从单元设计做起。近年来，广大语文教师普遍增强了单元教学意识。但由于诸多因素，教学中也出现了教师偏重知识教学，学生学习实践不充分、缺乏学习动力等问题。

1. 学习任务群可纾解单元教学之困

一是避免落入偏重知识教学的窠臼。吴忠豪教授认为，“统编教材将语文知识、学习的方法策略以及学习习惯融为一体，编写了130多个语文要素，实质上秉持的还是以教学语文知识为中心的编写思路”［2］。以语文知识为中心的教学秉持的是工具理性价值观。我们发现，一线教师对语文单元教学内容的认识比以前更清晰，但是往往把语文要素机械地细化为若干知识点，或简单讲解，或孤立操练，学生的相关能力与素养得不到有效提升。学习任务群不反对知识教学，但更重视学生通过实践活动自主建构知识，因此以任务群落实单元语文要素是针对时弊之举。

二是强化听、说、读、写活动的设计。学生的语文核心素养需要通过丰富多样的实践活动提高。以知识为中心的课堂教学，教学结构较为单一，以教师问、学生答为主，配以少量朗读。如此循环，学生参与度低，语文能力很难得到有效提升。学习任务群旨在把知识的学习融进学习活动中，更利于学生主动学习、主动发展。

三是激发学生学习语文的动力。郑国民教授等认为，单元教学“纵横捭阖”“求同比异”的单元讲解，忽视了学生对课文的情感体验［3］，这是颇有见地的。从单元教学实践来看，教师的“教”容易得到强化，学生学习的积极性、责任感普遍缺失，症结就在于这些问题与活动都是教师设计的。学习任务群通过创设真实情境，把语文知识的学习及相关活动置于做事背景中，能最大可能地激活学生的主体性与创造性。

2. 单元教学能助力学习任务群落地

义教新课标对学习任务群未作明确清晰的内涵界定。王宁教授认为，学习任务群有两大要义：真实学习情境以及融合阅读、表达与探究的学生语文实践活动。郑国民教授提出，学习任务群包含了真实的语文学习情境、统整的学习主题以及典型的语文实践活动。特级教师薛法根认为，语文学习任务群是形成核心素养的内容载体，是语文课程内容的组织方式，是学生必须经历的学习规定。目前，学界对语文学习任务群的理解尚未统一，其内涵之丰富、外延之复杂则是肯定的。

统编语文教材以人文主题和语文要素双线组织单元，将语文知识的学习和语文核心素养的培养融为一体，为学习情境与学习任务的设计提供了较好的教材基础。教师需要深入钻研教材，从学生语文生活实际出发，创设丰富多样的学习情境，设计真切生动的学习任务。

综上所述，将基于统编语文教材进行的单元教学与源自义教新课标的学习任务群进行融合，能为中小学语文教改提供理论基础与实践支撑。最为重要的是，二者合力，能让学生学有兴趣，学有情境，学有信心，学有追求。

二、融合的路径：从“目标化”走向“任务化”

融合，是指立足统编语文教材，基于单元教学，以语文核心素养为指引，把学习任务群的理念、要求落实到学生学习的每一步上。这就需要我们重建语文课堂，改变知识传递的教学逻辑，从学生解决问题的真实需求出发，用语文来做事。学习任务群引领下的单元教学秉持以终为始的原则。以终为始的意思是，在做事之前，学生以最终目标为出发点。如何以终为始，笔者所在的区域在近三年的教研实践中，提炼出了“三化”路径：单元语文要素目标化 教学目标活动化  学习活动任务化

单元语文要素目标化，是指把单元语文要素转化为单元教学目标。语文要素指的就是语文素养发展的目标要素，包括基本的语文知识、必需的语文能力、适当的学习策略和学习习惯等（以下称“语文核心知识”）。单元语文要素目标化解决的是语文课程内容问题，即单元教学教什么的问题。教学目标活动化，是指把语文核心知识转化为操作性强的教学活动，解决怎么教的问题。教学目标活动化，改变了原来语文课“师问生答”的单向线性模式，需要教师根据学生身心发展规律与学生实际情况，设计系列学习活动，从而促使学生主动建构知识、发展能力、健全个性。学习活动任务化，是指把教学活动转化为学生要完成的学习任务，解决怎么学的问题。此举是从根本上提升学生学习的兴趣，从真实的情境出发，引导学生用语文核心知识解决问题。

本文以三年级下册第三单元为例，介绍融合实践的探索。本单元以“中华优秀传统文化”为人文主题，编排了精读课文《古诗三首》《纸的发明》《赵州桥》和略读课文《一幅名扬中外的画》。这些课文从不同侧面体现了中华优秀传统文化的魅力。本单元的阅读要素是：了解课文是怎么围绕一个意思把一段话写清楚的。这一语文要素可以分解为两个层面的语文知识：一是读懂课文用“一段话”（一首诗）写了一个什么样的“意思”；二是读懂作者是怎样一步步把这个“意思”写清楚的。这样教语文肯定很抽象，教师要做的是把略显模糊的语文核心知识转化为更为明晰的教学目标。表1列出的是上述第一层面涉及的核心知识，即核心教学目标。至于课文涉及的生字新词等学习要求则是一般性语文学习目标，这里不再赘述。

单元语文要素目标化是在细读课文的基础上，找到每一篇课文在单元中的“独当之任”。以单元视角来发现、确定每篇课文的核心教学目标，这就把单元语文要素细化了，使单篇教学体现单元教学的整体意蕴。单元语文要素目标化要注意两点：

一是在课文间建立逻辑联系。单篇课文既有自身的语文知识教学要求，又呼应单元整体要求，使得不同的文本间具有逻辑联系。前后课文有了明确的学习内容与层次要求，就为学生自主建构知识、发展技能、提升素养提供了平台与舞台，赋予了条件与可能。

二是促进课程知识结构化。关于“概括一个自然段意思”的知识，统编语文教材在三年级上册安排了一次单元学习：借助关键语句理解一段话的意思。这意味着《赵州桥》中相关知识的学习是在温习中提升的，提升点在于学生须联系第三自然段内容。学习借助过渡句，用后半句“赵州桥美观”来把握这一自然段的意思。三年级下册第四单元的阅读要素是“借助关键语句概括一段话的大意”。显然，《赵州桥》中是第一次要求学生学习借助关键语句来概括一段话的意思，因此学习难度应适当降低，要允许学生尝试，教师须更多地“扶着”。到了第四单元，则要提高要求，训练学生独立学习“借助关键语句来概括一段话的大意”。经历这样的学习与思考过程，学生学得的语文核心知识就走向了结构化。

在单元语文要素目标化之后，进一步实施“教学目标活动化”与“学习活动任务化”（见表2）。

核心任务的设计是学习任务群的灵魂。任务是学习情境中明确要求学生做的具体事情，通常是特定时间内，按照特定的形式要求，完成特定的作品。依托核心任务，我们可以有效整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源。考虑到三年级学生经历少，阅读量不大，可以小组为单位，集思广益，尝试学习用多种形式展示中华优秀传统文化。比如，学生在《古诗三首》“表达与交流”活动中可以结合课内学到的古诗介绍中国古代的新年习俗。

我们在实践中深切地感受到：语文学习任务群有效提升了语文学习活动的质量。学生要完成一个个任务，就要整合文本内容以及词汇、段式、修辞等。这种融合让学生切身感受到以往的字词学习、朗读、背诵等都很有用，可以充分激发学习兴趣。基于任务群的单元教学构成一个完整的学习事件，这一事件因为任务的设置而富有浓郁的生活气息，消除了课堂与生活的隔阂，助力师生在情境中通过实践历经“教、学、做合一”：生活中怎么做就怎么学习，怎么学就怎样教。

三、融合的策略：辩证实施“三个超越”

基于学习任务群理念实施单元教学，是全新的语文教学形态。在具体实践中，势必会出现各种问题，需要辩证地实施“三个超越”。

1. 基于单篇，超越单篇

单篇教学与单元教学是局部与整体的关系，二者的联系与矛盾在语文教学中一直存在，在学习任务群的语境下更受关注。教好单篇，是落实人文主题与单元语文要素的必要前提。单元教学视域下，单篇教学必然不同于以往，比如教学内容会更聚焦单元核心知识，更集中于利用系列任务推动学习，以保障学生有更充分的实践活动。从区域单元教学实践来看，单篇与单元教学的主要矛盾在于重视了单元要素的落实，而使单篇教学有所弱化。事实上，单篇教学一直是我国阅读教学的传统模式，始终是阅读教学的主流，也是体现课改与教研成果的主要形态。当下单篇教学亟须强化两点：

一是加强抄写、读背活动，夯实学生的语言文字基本功。由于单元教学强化了要素的学习，传统教学极为重视的语言文字的学习与语言的积累则常被淡化，表现为学生在课堂上缺乏识字与抄写机会，朗读与背诵的时间也大为减少。长此以往，学生的语文功底堪忧。为此，单篇教学有必要坚持“不熟读不开讲”的传统。学生学习字词、疏通课文后，方可进入下一阶段的阅读与鉴赏等语文实践活动。同时，在完成学习任务时，要突出语文味，教师要积极引导学生活学活用，迁移运用文本内容以及表达形式等，让语言学习真正落地。

二是加强教文育人，语文学习要让学生悦耳悦目，动心动情。单元教学要重视语文核心知识的传授，但更要重视知识的结构化以及价值，努力让汉字之美（“音美、形美、意美”）、课文蕴含的真善美打动学生，激发学生情感，以发挥课文的作用，培养有中国心的现代文明人。诚如于漪老师所说：“伴随着语言文字的学习、推敲、运用，高尚的思想道德情操、高尚的审美情趣熏陶感染，点点滴滴渗入心田，学生在潜移默化中提高文化品位，提高思想修养，积累，感悟，熏陶，语文素养整体得到提高，人格逐步形成与完善。”［4］

2. 基于单课，超越单课

统编语文教材的单元大体由单元导语、主题、精读课文、略读课文和语文园地等构成。这些资源是有逻辑联系的，因此一个单元的教学包含的多个课堂也是前后关联、相辅相成的。串联这些课堂的线就是语文核心知识和相关的语文实践活动。

以阅读要素教学为例，一方面是借助不同的文本学习不同的阅读知识、方法与策略等，另一方面是迁移运用新知。对学生而言，任何一项阅读知识、方法、策略的学习都需要一个持续、稳定的学与习的过程，才能形成相应的认知图式。那么如何基于核心阅读知识，在单课间建立起这样一种整体的联系呢？我们的做法是：建立问题链，形成稳定的学习路径，以此丰富学生的学习经历，获得阅读知识、方法、策略等。以四年级下册第七单元为例，本单元阅读要素是“从人物的语言、动作等描写中感受人物的品质”。我们从学生需求出发设计了学习路径：提取关键信息，了解冲突；抓住人物表现，了解动机；品读关键词句，感受品质。然后把这一学习路径延展为学生要思考的问题链（见表3）。

不同主题、不同内容的文本，在单课教学时，通过一致的问题，训练学生在读书、思考、表达时掌握类似的路径、方法。在问题链的助力下，学生得以深入思考、合作交流，在持续性的实践活动中，通过归类等思维，学生的阅读经历得以丰富，阅读经验得以强化，从而获得具有稳定性、迁移性的阅读核心知识、方法、策略。

3. 基于单个，超越单个

学习任务群引领下的单元教学基于单个学生，单元核心知识确定后，方法的选择、资源的选用、评价的推进，都要以人为本，保障个体有充裕的学习时间，经历稳定的学习路径，最后实现人人都会的教学目标。为了实现这个目标，恰恰需要超越个体，发挥班级授课制的优势，让学生在团队中学习、发展。

一方面，语文实践活动在更新嬗变，义教新课标提出的语文实践活动从原先的听、说、读、写“变身”为阅读与鉴赏、梳理与探究、表达与交流等，强调合作、研究等学习方式，需要将个体投入集体中，合力完成学习任务。另一方面，学习任务群指向真实情境的“做事”。做事是学生个体主动积极学习、建构知识、完成任务的过程，同时也需要教师、同伴配合，或一起商量确定学习目标，或一起协作完成学习任务等。比如，一位教师在教学《松鼠》时和学生一起设计了“自然博物馆讲解员”的任务，其过程大致如下：

学习活动一：岗前小实践

自读课文，一起完成松鼠信息卡。

学习活动二：岗位初体验

（1）播放讲解员在博物馆现场讲解的视频（借助课文第1自然段内容介绍松鼠）。

（2）讨论：你喜欢这位讲解员的哪些介绍？结合交流，学习生字新词、文本表达方法等。

（3）同桌合作，借助信息卡等尝试解说，互相提建议。

学习活动三：职场我来秀

学生上台解说，其余学生根据评价单进行评价。

布置作业：抄写词语；向人介绍松鼠；搜集白鹭的资料，继续职业体验之旅。

课堂上，任务有效地激发了学生的兴趣，在填写信息卡、观看视频等活动中，学生既有识字、朗读、思考、表达等个体活动，又有基于自主学习的交流、分享、评价等合作活动。实践证明，学生只有把个体解决问题、完成任务的“做事”过程融于集体中，才能做成事，做好事，有效提升语文核心素养。

参考文献：

［1］于亚中，鱼浦江. 中学语文教育学［M］. 北京：高等教育出版社，1992：122.

［2］吴忠豪. 依托统编教材 精准实施学习任务群［J］. 小学教学设计，2022（31）.

［3］郑国民，孙宁宁. 语文单元教学的反思［J］. 学科教育，2002（5）.

［4］于漪. 行进在课改的路上［M］. 南京：江苏凤凰教育出版社，2022：111.

（谈永康：上海市松江区教育学院）

[本文原载于《语文建设》2023年10月(下半月)]

（微信编辑：寇嘉；校对：时玲玲）

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