《教育心理学》学习3-3

3.3学习不良儿童的元认知研究

在深人研究学习不良及其机制的基础上，研究者们从不同的视角提出了学习困难的理论，对学习不良的成因、影响因素和干预措施作了全方位的理论解释，形成了能力缺陷、技能缺陷和元认知缺陷三个影响较大的理论（李伟健，2011）。由于篇幅的限制，本节只着重介绍从元认知视角对学习不良的研究。

从元认知视角对学习不良进行研究有赖于认知心理学的发展，特别是信息加工理论把对学习的研究转向对学习过程的研究。持信息加工观点的研究者认为学习困难是信息加工过程出现障碍所致，在排除了一般信息加工能力缺陷之后，提出了学习困难的元认知缺陷观（Torgesen，1977）。该理论一经提出，就引起了研究者的极大兴趣，从元认知视角解释和干预学习不良的研究便大大丰富起来，反过来这些研究结果在一定程度上也验证了元认知缺陷观，使其成为学习不良研究领域影响最大的理论之一。总体而言，这些研究可以分为两大类，一类是在一般的认知加工过程中展开的，在本节中称为学习不良儿童的一般元认知的研究；另一类是在具体的学科领域，如阅读数学、写作等领域的研究，本节把这类研究称为具体学科学习不良儿童的元认知研究。

3.3.1学习不良儿童的一般元认知的研究

一般元认知是指个体在认知加工过程中体现出来的元认知的能力，它不受认知领域和认知环境的影响，是个体认知风格的组成部分。顾名思义，学习不良儿童的一般元认知的研究就是对学习不良儿童在一般的认知活动中表现出来的元认知能力的考察。下面根据Flavell的元认知理论体系，对国内外学习不良儿童的一般元认知的研究进行梳理。

学习不良儿童的自我概念

自我概念是个体关于自己的特点、能力、情感和价值等方面的整体认知，即个体把自己视为客观对象来知觉（Magil，1996；王耘，叶忠根，林崇德，1993）。这与Flavell理论中的个人变量相同，因此学习不良儿童的自我概念也是其元认知的组成部分。目前研究者大多认为，自我概念包括三个维度：一般自我概念、学业自我概念和非学业自我概念，一般自我概念包括学业自我概念和非学业自我概念（张雅明，李勇，2010）。下面分别从学业自我概念和一般自我概念两个方面来介绍学习不良儿童的自我概念。

第一，学习不良儿童的学业自我概念。
最早进入学习不良研究领域的是学业自我概念，早在20世纪80年代，Byrne就通过研究证明学业自我概念与学业成就之间的关系要比一般自我概念和非学业自我概念与学业成就之间的关系密切得多（张雅明，李勇，2010）。Chapman对20多个研究作元分析，发现有19个研究显示学习不良学生的学业自我概念显著低于非学习不良学生的学业自我概念（Vaughn 8.Elbaum，1999:曾守锤，吴华清，2004）。Swanson（2001）对以往有关学习不良的研究所作的元分析表明，与正常儿童相比，学习不良儿童的一般自我价值感和对特定学业的评价都偏低。

国内学者对学习不良儿童的学业自我概念所作的研究也得出了相同的结论，即学习不良儿童的学业自我概念要低于一般儿童。俞国良和翁亚君（1996）使用田纳西自我概念量表（Tennessee self-concept scale,TSCS）测查10-15岁学生，发现学习困难学生的学业自我概念比一般学生的学业自我概念更为消极。陈国鹏等人的研究也得出了相同的结论（陈国鹏，张增修，邵志芳，陈谨瑜，王祥，2001）。郭淑斌（2009）在综合分析国外的相关研究后，认为学习不良儿童的学业自我概念要低于一般学生的学业自我概念。近年来，国内越来越多的研究者对学习不良儿童的学业自我概念进行了考察，得出了一致的结论，即与一般儿童相比，学习不良儿童具有更加消极的学业自我概念（房文杰，2011；张宝山，2006）。

第二，学习不良儿童的一般自我概念。与学业自我概念的研究结果不同，目前国内外对于学习不良儿童的一般自我概念（不包括学业自我概念）与一般儿童的一般自我概念是否存在差异没有形成一个明确、统一的结论。国外的一项元分析研究发现，有些研究结果显示学习不良儿童和一般儿童在一般自我概念上不存在显著差异，甚至有研究表明学习不良儿童的一般自我概念要高于一般儿童的一般自我概念（张宝山，2006）。Gans等人的一项跨文化研究也表明，学习不良学生与正常学生在一般自我概念上没有差异（Gans,Kenny,8.Ghany,2003）。然而，也有研究表明，学习不良儿童的一般自我概念低于正常儿童的一般自我概念。如Swanson(2001)的元分析研究发现，学习不良儿童与正常儿童的差异不仅表现在学业自我概念上，也表现在一般自我概念上。还有一个元分析研究表明，学习不良儿童在自我概念的所有维度上都处于更低的水平，其中包括学业自我概念和非学业自我概念（Elbaum &.Vaughn,2003)。

与国外的研究一样，国内对于学习不良学生一般自我概念研究的结论也存在分歧。俞国良和翁亚君（1996）的研究表明，学习不良儿童与一般儿童在社会交往、师生关系以及一般自我概念和社会行为各个维度上都存在显著差异。陈国鹏等人（2001）的研究也发现学习不良儿童具有较差的一般自我概念，自我评价也显著低于正常学生。雷雳、张钦、侯志瑾（2001）及郭淑斌（2009）等研究者认为学习不良儿童之所以具有较低的一般自我概念，与他们的学习成绩较差和在学校的地位较低有关。由于教师和家长过于重视成绩，往往给予学习不良学生消极评价或忽视他们在其他方面的表现，从而影响了他们的一般自我概念。然而，国内也有研究表明，学习不良儿童与正常儿童在自我概念上的差异仅仅体现在学业自我概念上，而在一般自我概念上不存在差异。张宝山（2006）用董奇等人修订的自我描述问卷（self-destriptionquestionaire-I，SDQ-I）对4-6年级的学生进行测查，结果发现，学习不良学生仅仅在学业自我概念的子维度上的得分低于正常儿童，在非学业自我概念上的得分与正常儿童没有差异。同样，邢淑芬（2006）和房文杰（2011）的研究也得出了相似的结论，邢淑芬在研究中甚至发现在运动自我概念维度上，学习不良儿童的得分要高于正常儿童。

综观国内外对学习不良儿童自我概念的研究，在讨论学习不良儿童的自我概念时不能笼统、单一地研究广义的一般自我概念，而要将自我概念进一步细分为学业自我概念和非学业自我概念。在学业自我概念上，研究者基本形成较为明确和统一的结论，即学习不良儿童要比正常儿童消极，但在除学业自我概念之外的一般自我概念上，二者之间是否存在差异尚有争议。从研究的程度上看，国内对学习不良儿童学业自我概念的研究不再仅仅停留于简单描述阶段，而是进一步探讨学习不良儿童的学业自我概念在性别、年龄等因素上的差异以及成因，更有研究进一步探索了对学习不良儿童自我概念的干预方案（曾守锤，吴华清，2004；邢淑芬，2006；张宝山，2006；张宝山，朱月龙，2007）。

学习不良儿童对任务的理解能力

自我概念对应的是Flavell理论中的人的变量，而对学习任务的理解对应的是其理论中的任务变量。Flavell认为任务变量是个体对任务特点及相应的加工要求的认知，即学生对当前学习任务要求的理解。这是完成任务的关键。如果学习者对任务缺乏准确理解，就不能按要求有效地设置目标，根据目标选择和实施策略，当然就不可能有效达成学习目标，长此以往势必会成为学习不良者。最早探讨学习任务理解与学习不良之间关系的是Wong、Wong和Le Mare(1982），他们在研究中设计了两个实验探讨标准任务知识对作业的影响，结果表明，对标准任务的清晰知觉有利于学习者作业成绩的提高，且学习困难学生理解和回忆成绩较差的原因之一是对标准任务的模糊知觉。之后，Wong及其合作者比较了学习不良学生和正常学生在写作元认知知识和写作成绩等方面的差异，结果发现，学习不良学生在写作过程中过多关
注低水平信息加工过程，如拼写、语法等，而忽略写作本身的高水平要求（Womg
Blenkinsop,1989）。国内很少有研究单纯地研究学习不良儿童对学习任务的理解能力，而是把它放在具体的任务和学科当中进行考察，这方面的研究将在下文详细介绍。