《课程的逻辑》读书笔记十四：知识隐喻与教学转型

一切真正的知识都具有活动的、实践的性质，应当原原本本地看待“认知活动”。立足于种种知识说给出的若干指标，考察我国的教育改革面临的问题所给予我们的启示是，素质教育的课堂教学需要克服两种片面性：既不能无视儿童已有的知识体系，单向地灌输知识；也不能轻视知识性概念，无视知识结构化的体验主义教育。

一、从知识隐喻看知识特质 

何谓“知识”?“认知过程”是如何形成的？哪一种“实践形态” （课堂教学）才适合学生的智慧成长？——这些问题，都是教学认识论的主题。

（一）消化说 

怀特海（A. N. Whitehead）是以新的哲学方法论——“过程思想”或是“有机体主义”的哲学而知名的。他主要关注的是，强调实在的一切侧面不仅是连续关系，而且是相关关系。关于知识的形成，他说：“教育跟行李箱里塞东西是两码事，这种比喻是完全不恰当的。 教育的过程完全具有独特的特征，这是理所当然的。试举身边的例子来说，就如同有机体吸收食物一般。 把靴子放到旅行包里的场合，在靴子再取出之前，是原封不动地放在了里面的。但是，给儿童吃食物的场合，就不是那么一回事了。"显然，作为理解“学习之本质”的关键性表象，怀特海是用了“有机体消化吸收”的比喻。从这个比喻可以明白，所谓“学习”，是指客体与学习主体一起发生变化的动力性的过程。如同食物的生物学内容与潜在能源改变为营养成分和能源一般，信息与经验，借助教育改变成了有意义的思考方式与行为方式。因此，怀特海的观点同灌输式的知识观——信息的习得与明示的行为技能的调整——划清了界线。在吸收的表象中，知识的过程是相互的、双向的；认知主体与认知客体双方都发生变化的，乃至统整在统一的实在之中的。他还说："（在教育中）我们所处理的是人的心，不是没有生命的物质。 是唤起好奇心、判断力和把握复杂情境的能力；是如何运用理论去洞察特殊事例 ”怀特海认为，认知过程包括了“空想阶段、精致化阶段、 综合化阶段”，各个阶段有节奏地循环往复的范式。他认为，知识过程的基础不仅仅是构成对象的素材，也有学习者的生理发育的阶段。不过，有人指出，怀特海把认知活动视为本质上是一种信息与技能的单向处理、吸收的活动，他尽管洞察了学习的“动力性阶段”和“有机体消化吸收”的表象，但学习主体与客体之间交互行为的动力学却被忽略了；尽管从有机的观点关注了学习的过程，但在讨论教育的性质和结构的时候，无论是关于教材与学生的传统秩序，还是习得事实、 理论和技能就是学习的观念，都是相当传统的立场。这是怀特海方法论的局限性。

（二）实验说 

杜威认为认知活动是学习者作用于并且变革物质和社会环境的手段。杜威在《经验与教育》中指出，“相信一切真正的教育是来自经验的，这并不表明一切经验都具有真正的或同样的教育的性质。"在他看来，经验是一切认知活动的源泉，是教育的目的，是经验本身的基准。在杜威看来，这是应当积累哪些经验的问题。这种经验的性质牵涉两个方面：一是这种经验是否适应学习者的需要和能力的侧面；二是这种经验对于学习者未来经验的拓展带来什么影响的侧面。 “因而，以经验为基础的教育，其中心问题是从各种现时经验中选择那种在后来的经验中能够丰满而具有创造性的生活的经验。"杜威所谓的“经验”，是基于工具性活动而展开的同环境的交互作用；是基于反省性思维的意义建构活动。是能动的、知性的、建构性的“实验性认识”。杜威提出了衡量经验的教育意义和教育价值的两个基准，一是“连续性”原理。二是“交互作用”原理。杜威并不满足于学习者单纯地理解世界，目标是改造世界，他强调“从做中学”。认识是活动过程的结果。他的这种理解在《经验与教育》中论及两个主要的维度： 一是自由；二是参与。

所谓认知过程，对于怀特海来说是“消化”，对于杜威来说是“实验”的机会，两者都把知识视为某种“客观性”的东西。不过，怀特海认为所获得的知识具有有用性，而杜威所谓的有用性主要是知识本身。

（三）对话说 

弗莱雷（P. Freire）的《被压迫者教育学》在强调过程与活动上，接近杜威。但在直接谈及教育的政治现实的背景上，不同于杜威和怀特海。他的特色是直接联系经验的政治经济维度，来理解认知活动。他跟杜威、怀特海同样，对教育的传统方式持批判态度。在他看来，教育并不是政治中立的现象，而是压迫抑或解放的手段。弗莱雷主张，关于认知过程的“储蓄型”的理解，应当由“对话型”来取代。在“对话型”的教育方式中，教师和学习者之间的等级式、权威主义关系，不仅应当置换为更为平等主义的民主性的关系，而且关于认知过程的定义本身也必须根本转换。所谓知识，与其说是习得的、掌握的，不如说是生成的、实施的。他说，“隐含在储蓄型概念背后的是人与世界分离的假设：人不是与世界或其他人在一起，而不过是孤立一人的存在；人不是再创造者，而不过是旁观者。由此看来，人不是意识的存在，确切地说，不过是意识的掌握者、被动地接收着来自外部现实世界之存储信息的空洞的‘头脑！而已。"弗莱雷提出了“提问式教育”(problem-posing education）的概念。他跟杜威一样，认为真正的学习之所以发生，唯有在面临不能解决的问题和障碍的时候。 他所谓的“问题解决”，包含相关的两个侧面。第一是教师的作用。 教师的作用与其说是提供“教育”的构成要素的信息，不如说是为学习者在重建经验的场合提供跨越障碍的情境。通过教师和其他学习者的对话，学习者克服这种障碍，发现解决问题的方法。第二个侧面是“自我发现”的理念。他对于认知的对话性理解的轴心，在于语词具有双重性。他说，“我们在语词中发现了两个维度：反思与行为。 它们处于相辅相成的关系：倘若一方即便是牺牲了局部，另一方也会受到损害。真正的语词同时就是一种实践。因此，说出真正的语词就意味着变革世界。"显然，弗莱雷的“对话说”更多地强调了对话的社会的、政治的侧面。在这一点上，跟怀特海的着眼于认知主体的精神侧面不同，也跟杜威的强调认知主体的实践的、个人的性格形成了反差。

（四）人格说 

罗杰斯（C. Rogers）作为一个心理学家，关注的不仅是学习者从传统教育体制的重压中解脱出来，而且能够创造自由地学习的教育环境和认知语脉。他强调，真正有意义的学习即“经验性学习” (experiential learning)。这种学习具备四个基本特质。第一是以 “人格参与”为特征的。就是指，交织着知性与感性的全人格参与学习的现象。第二，真正的学习是自我主导的，即自发性的。第三，学习是由学习者来评价的。第四，学习的本质就是建构意义，这种学习发生时对于学习者来说，意义的要素总是被纳人整体的经验的。因而，从某种意义上说，学习者总是走向不可逆的状态。他得出结论说，“有意义的学习总是交织着理解与直觉、知性与感性、概念与经验、构想与意义的。”在讨论教与学的差异时，他说，作为传递性的教学，适合于基本上不变化的环境下的教育；而经验性学习适合环境需要加速度变化的文化。这种学习是跟苏格拉底 (Socrates）的“知识即至善”说相通的。在今日，促进变革或是至善的学习，不仅对于有意义的生活，而且对于生存来说都是关键。他跟弗莱雷和杜威同样，主张认知的过程必须是“课题中心”(problem centered)，任何知识离不开个人的创造。罗杰斯还引用科学哲学家波兰尼（M. Polanyi）的“即便科学知识，也是个人知识、人格化知识，是参与性的知识。 科学的所有侧面，渗透着训练有素的人格的参与”，和基尔克果尔（S. Kierkegaard）的“真理是生成的过程，亦即仅仅存在于我有化的过程”,表明了他对于知识的“主观论”立场。 罗杰斯的人格参与对于认识性判断是极其重要的。

上述的知识隐喻启示我们，一切真正的知识具有活动的、实践的性质，应当原原本本地看待“认知活动”。 “认知活动”不是单纯地吸收知识或是消极地接受知识，而应当是一种活动。

二、舞蹈说及其教学论含义 

基尔（J. H. Gill）在分析上述知识隐喻的基础上，提出了“知识即舞蹈”的隐喻。在基尔看来，“认知过程”(knowing process）可以说是一种“舞蹈”(dancing)。所谓“理解”(the known）可以视为“跳舞” (dance）本身。倘若“认知过程”是“认知主体”同物理的、社会的环境之间通过交互作用互惠地进行相互对话的关系，那么，所谓“知识”，就是作为其结果而产生的思考与行为的范式。认知类似于舞蹈的活动，通过跳舞而形成舞蹈本身与舞伴。舞蹈是通过跳舞而成为舞蹈，而持续地创生的。就是说，跳舞本身牵涉舞蹈的创生，牵涉知识或是客体与主体双方的创生。

（一）知识的关系性 

所谓“知识”就是关系的现实。 “认知”之所以发生是由于贯穿在学习主体与客体之间交互作用的某种方式。他用“舞蹈”来描述教与学关系，认为教与学是动态性的共生的舞蹈。经验在本质上是一种关系。因此，要理解经验与其说靠原子论或是个人主义的隐喻，不如借助“磁场”或是“织物”的隐喻所获得的洞察来展开研究更为有效。

（二）知识的活动性 

知识原本不是被动的，原本不是在学习者的心理与外部世界的静态关系中产生的。对于“知识”的超批判性理解是：第一，知识离开了知识主体与客体的能动关系，就不复存在；第二，知识本身是一种行为。知识不是习得的，而是实践的。而“参与”起着决定性的作用。 “知识”是人类的实践行为。 “知识”总是从具体的历史的、社会的语脉中产生的。我们之所以能够获得知识，就是参与过去与现在的他人的生活与思考的结果。一切的知识都是借助关系建构的。所谓知识是交互作用，是指通过参与活动知识是指在参与中表征理解。所谓知识是交互作用，就可以定义为：知识即参与。 一切的学习者，从理论科学家到运动员，都是在同客体的关系之中通过参与，而获得知识、运用知识的。总之，知识是活动。

理解知识活动性的关键，还在于不把“明言知识”(explicit knowing）和“默会知识”(tacit knowing）视为二元对立，而是加以区别。借用波兰尼的话来说，“我们所知道的多于我们所能言说的。”一切“明言知识”都是基于不可分割的“默会知识”。这两种知识的首要区别，就是“焦点性感知”(focal awareness）与“从属性感知” (subsidiary awareness）的区别。无论哪一种认知语脉，都有认知主体注意地感知的若干要素，这种感知叫做“焦点性感知”；在同样的认知语脉中，也存在认知主体不聚焦地感知的要素，这种感知叫做“从属性感知”。 “明言知识”用焦点感知与概念（或是语言）活动的功能来说明。 以“明言知识”来表征的性质，就是明确地区别精密分析、语言明确化、基于叙述的确定、观察的客观性、而主体与客体；而“默会知识”用从属感知和身体活动的功能来说明。它所表征的性质是，情境性的区别：直觉性的发现、躯体表现、整体认识、主体性、主体与客体的情境。

（三）知识的社会建构性 

我们生存的世界是由两个维度——物理维度和社会维度——构成的。但无论哪个维度都是以语言为媒介的，世界不仅借助语言来表征，而且人类自身在充分的意义（不是单纯的生物学意义）上成为人类，也是仰赖于语言活动。知识不是在社会的真空状态之中，而是在人类社会的交互作用这一织物整体的范畴之中建构出来的。知识之所以是关系性、活动性的，不仅指人类与世界的交互作用所表现出来的意义，而且指共同生存的人们之间的交互作用的意义。

三、知识说对我国课堂教学改革的启示 

杜威对于“传统教育”的批判：“传统的计划，本质上是来自上面的和来自外部的灌输。 它所规定的教材、学习和行为的种种方法，不适合儿童的现有能力，两者之间差距极大。"罗杰斯也通过“教育政治学”的解读指出：“传统教育与人性中心教育处于某种尺度的两个极端。"并且描述了传统教育的主要特性，诸如“教师是知识的所有者，学生是接受这种知识的接受者”;“讲解是主要的传递手段”;“教师掌握权力，学生是从属者”，等等。基础教育改革的核心环节在于课程改革，而课程改革的核心环节在于课堂教学的改革。“所谓学习的实践，是建构教育内容之意义的同客体对话的实践，是析出自身和反思自身的自我内在的对话性实践。同时，是社会地建构这两种实践的同他人对话的实践。”

课堂教学的目标，就是通过第一种对话实践，同学科的主题所包含的观念、论点、问题密切交往的关系。这种关联表现为获得理解，归结为能动的认知过程所具备的实践与技能的获得；通过第二种对话实践，发展学习者自身的洞察力，形成认知过程中交互作用的知识、技能、洞察的结果，或是从事与这些成果协调的行为；通过第三种对话实践，在多种论点和思考的交互碰撞之中，发展学生对于所有观点，特别是不同于自己的观点的共鸣。课堂教学包含了理解知识、探究知识、创造知识的要素。教学中的对话作为一种教育现象，“是以教师指导为其特征。就是说，教师制定对话的目标与计划， 为引导学生发展智力与德行提供一定方向。"教师和学生之间的对话是课堂教学的大原则。即便在教师自身朗读课文的时候，也得时时刻刻感受学生的反应，展开“对话式”的朗读；教师即便在“沉默”和 “无言”的时候，也得借此集中学生的注意力。教师必须发挥作为对话功能的作用。教师语言活动的本质就在于，即便采取了独白的形态，也是在跟学生对话。出色的课堂教学，从一方面看，是淋漓尽致地发挥教师的引导和支撑的作用，从另一方面看，同时又是淋漓尽致地展现学生自觉的、能动的活动。当教师的作用引发了学生的活动的时候，就产生了教与学的辩证法，可以说，教学也就成立了。在这里，教师的“问题”转化为学生的“问题”，而这种问题的解决正是“学习共同体”所追求的。课堂教学就是教师和学生之间展开的辩证的问答过程，从本质上说，具有对话的性质。所以，强调教学的对话性质并不意味着全盘地否定教师的讲解形式，强调对话中心和探究学习的教学，并不是否定接受学习，更不是什么“轻视知识”。