作者：Decker, A. M., & Morrison, S. A. (2023).“Are these girl ladybugs or boy ladybugs?”: an exploratory study on gender innature-based education.The Journal of Environmental Education,1-16.https://doi.org/10.1080/00958964.2023.2241394

翻译与排版：吴蒙

发现一篇环境教育×性别的重要文献，有理论、有例子、有方法，相当实用。虽然不是专门谈性别议题×环境议题，但是可以借鉴在开展环境教育时，从侧面带入性别平等（尤其是如果当地对于专门谈性别议题有诸多限制时），也可以帮助减少环境教育方案的各种性别无视，减少对性别不平等的强化。

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摘要：在这项探索性的研究中，我们对一所私立户外幼儿园和两个公立小学的花园俱乐部，进行了30小时的实地考察，检视了在基于自然的教育(NBE)中，性别的传达、体验和建构方式。通过资料分析，我们发现NBE的性别社会化发生在四个方面：材料、空间、对话和教育者。尽管户外场合中的性别传达、体验和建构可能与其他场合不同，因为在其中那些带有性别准则的人造物品相对比较少，但我们认为，环境教育者必须有意识且明确地策划和维护一个破解性别的学习空间。为了破解性别，环境教育者必须认识到，性别是由儿童建构的，也是为儿童建构的，以及认识到它的沟通和体验方式。而且，他们必须能够促进对性别的健康理解，超越二元性别框架。最终，环境教育工作者必须长期维持性别包容和性别肯定的文化。

关键词：基于自然的教育、环境教育、性别社会化、破解性别

性别平等是可持续性中的一个问题。（译者注：有删节）在过去的十中，性别平等，作为与可持续发展相关的一个途径，受到了关注。也许最引人注目的就是2015联合国可持续发展目标。受到2030实现全球性别平等的第四个目标启发，《The Journal of Environmental Education》出版了专门研究环境教育中性别问题的特刊(Gough et al.,2017)，以及反对基于性别的性暴力（译者注：有删节）的第二期特刊(Russellet al.,2018)。这些特刊，要求在环境教育领域加强对性别的审视，并要求环境教育工作者在工作中意识到性别问题。同样，《Early Years: An International Research Journal》出版了自己的特刊，特别关注在幼儿教育和监护中消除性别二元结构的重要性(Xu et al.,2020)。性别不仅对环境教育工作者很重要，对所有与儿童一起教学和学习的人都很重要。

性别权力失衡以性别二元为中心。在二元性别建构中，有两个不同的性别类别——男人和女人——以及每个类别的文化指定的行为期望。打破二元性别结构非常重要，因为当性别二元得到扰乱时，性别权力等级结构也会陷入困境(Carrera et al.,2012;Dea,2016;Monro,2019)。性别二元在整个社会普遍存在，包括教育系统(Grossmanet al.,2009;Siebler,2010)。将学生分为男孩和女孩，要求学生在相似的性别类别之间交替排列或分组，或者根据性别刻板印象使用颜色和符号来区分游戏材料和类型，期望某些特定学生去使用或避免使用，这些都是教育工作者延续二元性别期待的例子(Hardardottir & Petursdottir,2014;Kroeger et al.,2019)。对于以可持续性为中心的环境教育工作者来说，在与学生的工作中打破性别二元结构，是破除不可持续的系统的必要步骤。

此前，我们采访了20名环境教育工作者，了解他们在同儿童工作时，如何思考和观察性别(Decker & Morrison,2021)。这些访谈中最值得注意的结论是，我们的大多数参与者都不确定性别在他们的工作中扮演什么角色（如果有的话）。20次采访中有12次，在回答我们关于“基于自然的教育 (NBE) 中，性别如何出现”的问题时，出现诸如“我不知道”或“我不确定”的疑问。一位来自英国的小学老师说道：“我认为，在我从事这项工作的五六年里，我从未真正考虑过性别本身。”除了不确定之外，我们研究的第二个最有意义的结论是，环境教育者认为，身处大自然，在本质上为学生提供了更多探索其各种身份的自由，其中也许包括性别。

如果要促使环境教育工作者更深入地思考性别，并将这种批判性反思应用到他们与儿童有关的工作中，那么首先必须了解性别如何表现，尤其是在户外。因此，我们冒险走进两所公立小学花园俱乐部和一所私立户外幼儿园，研究如何在户外交流、体验和建构性别。根据一些参与者的建议，我们想知道NBE是否为健康、细致的性别社会化提供了更多的自由和机会。

文献综述

性别不仅是一种文化和社会建构，而且是一种经常发生的展演。West and Zimmerman (1987)将这种现象描述为“做”性别，涉及“社会引导的感知、互动和微政活动的复合体，这些活动将特定的追求作为男性气质和女性气质的表达”(p. 126)。性别的这种“做”依赖于两个要素：性别展演和社会审问（societal accountability）。因此，性别也是一种情境体验；人们期望表现性别的方式因社会、地点和时间而异。性别是一个每天都在发生的重复过程——它从来都不是静态的或完全实现的(Butler,2004)——并且受到人们期许的性别表现是不断变化的。对性别表现的社会审问，通常与生理性别（译者注：所谓的生理性别）一致，尽管生理性别标签也是建构的，因为遗传和生物多样性远超过XX和XY染色体二元之外(Johnson & Repta,2012)。尽管社会性别和生理性别都具有表演性、情境性和高度建构性，但二元性别标签创造并维持了有害的权力等级结构(Gaard,2011;Hierro & Marquez,1994)。

童年是一种性别化的经历。童年不仅是第一次遭到教授和学习性别的时期，而且正如Hardman (1973)在她关于儿童人类学的开创性研究中指出，儿童是他们自己的社会行动者。儿童有意志和能力建立自己的社会规范和信念。性别不仅是教给孩子们的，而且是由孩子们塑造的。因此，学校作为孩子们通常度过大部分时间的地方，是理解性别化社会的关键环境(Blaise,2005)。因此，在考虑性别如何在学校中出现时，重要的是不仅要探索教育者或环境的角色，还要探索儿童之间的互动，以及他们单独和彼此之间表现性别的方式。

孩子们探索和塑造自己对性别的理解的主要方式之一，是通过游戏(Thorne,1993)。游戏是童年的社交场景，并且在某种程度上，它是儿童模仿成年期的结构和活动的方式(Lynch,2015)。性别化的游戏，以多种不同的方式表现出来，从基于性别的游戏团体，到性别僵化的戏剧游戏，甚至当儿童是其游戏体验的唯一、独立的创造者时也会发生(Blaise,2005;Hjelmér,2020;MacNaughton,2006;Thorne,1993)。然而，还有其他因素影响儿童时期的性别经历，例如教育者作为游戏促进者的作用，以及儿童的学习和游戏环境(Chapman,2016;Lynch,2015)。儿童经常模仿周围人的动态和期望，因此教育者在塑造儿童的性别化叙事方面的作用至关重要。

由于社会上存在关于“成为男人”或“成为女人”的“正确”方式的支配观念，而这些观念造成了不平等的性别等级结构，因此教育工作者有责任参与学生的学习过程，建立健康的性别认同（译者注：最好用“展演”）并打破有害的性别规范(DePalma,2013;Rands,2009)。教育者倾向于围绕性别二元概念建构学习环境：建构性别刻板印象的游戏空间，鼓励或劝阻男孩和女孩不同形式的游戏，并对学校中的女性化和男性化行为抱有不同的期望(Chapman,2016;Lynch,2015;Meland et al.,2019)。教育工作者自身的性别经历，也影响了他们与儿童处理性别议题的方式；一般来说，女性教育者更有可能阻止学生的打闹游戏(Logue & Harvey,2009)，甚至更有可能对女孩这样做，同时更容易接受男孩的这种行为(Meland& Kaltvedt,2019)。教育者在学习空间中掌握着塑造性别叙事和文化的权力，当他们保持二元和令人窒息的状态时，学生更有可能以同样的方式建构他们的性别展演(Kearns et al.,2017)。

如果教育工作者和环境有潜力在维持或扰乱性别规范方面发挥作用，那么探索非传统学习空间可能会深入了解学生的性别形成。在NBE中，自然是学习的环境，不是传统的室内教室。目前关于NBE和性别的研究表明，户外活动的某些方面可能带有较少性别化的暗示或规范，并允许学生以不那么严格的方式探索性别。Änggård (2011)对瑞典一所户外幼儿园的民族志研究得出的结论是，虽然学生中确实存在性别化的游戏，但自然空间本身并不带有性别化的暗示或准则，并且可能提供了一个更加性别平等的学习环境。Waller (2010)对3岁和4岁幼儿的多方法研究发现，户外游戏更多地受到地点和季节的影响，而不是性别的影响；然而，男孩有时似乎对游戏活动的方向有更多的自主权。学生在室外空间讨论性别表达的方式也可能与室内教室不同。Mycock (2019)对英国一所学校花园的民族志研究发现，学生在户外穿的防水服，让他们能够以性别颠覆的方式驾驭学习空间。由于所有学生都穿着作为他们与自然元素之间的屏障的衣服，他们能够接触大自然，而不必遵守社会规范的压力。Nugent et al. (2019)也表明，大自然中的情景需求，例如为了取暖和安全的砍柴和生火，可以克服性别角色，因为共同完成生存任务变得比性别展演更重要。

以儿童为中心的游戏在NBE中受到高度重视，可能为学生提供大量建构和解构性别的机会。独立探索往往是NBE的核心，它坚信培养独立、好奇的学习者(Chawla,2018;FSA, 2013; Sobel,2016)。然而，正如前面所讨论的，即使在自由、独立的游戏中，儿童也是性别的创造者和展演者——而通常情况更是如此(MacNaughton,2006)。那么，NBE中性别是通过什么方式来传达、体验和建构的呢？此外，以Frödén (2019)的性别的情境破解中的三个必要元素——物理环境、教育结构和教育者的意向性——为基础，NBE中的性别如何破解？

理论框架

我们的研究方法以性别社会化理论为基础。性别社会化理论是儿童在社会中学习、表现和肯定自己性别的主要方式(Butler,2004;Carter,2014;Guhin et al.,2021;Hoominfar,2019)。生理性别（译者注：出生指定性别、出生时性别特征组合被指定成的性别），是家长了解孩子的第一条信息之一，也因此这成了他们能够开始与孩子建立个性化关系的第一种方式。从出生起，儿童就接触到二元性别的符号和语言，与性别标签相匹配，通过性别刻板的颜色或图案对外呈现男性或女性，并对行为、表现和个性产生不同的期望(Carter,2014)。通过与家长、同龄人和媒体的互动，孩子们接受关于性别应该如何展演和不应该如何展演的信息，并且他们对与他们的生指性别群体（而且因此，他们的社会性别）相关的角色和期待形成了自己的信念(Carter,2014;Hoominfar,2019)。

然而，性别并不是一次获得的静态标签。性别是反复的和展演性的(Butler,2004)。当孩子们尝试和探索性别行为和表现时，他们要么被肯定，要么被拒绝，并了解哪些行为适合重复、哪些不适合。性别是在实践中创造和维持的。性别的这种“做”(West &Zimmerman,1987)事情境性的；它不仅存在于个人之中，而且是在适应这一过程的其他人在场的情况下进行的，并且存在于互动和人类制度中。虽然性别是通过这种社会互动形成的流动存在，但随着儿童甚至成人持续参与“做”性别，性别化的身份将变得更加突出和坚定，从而导致性别的反复社会化。

如果性别是一个反复的社会过程，那么它本质上可以得到破除。当互动变得性别中立或挑战性别二元划分时，一些理论家将这种破除定义为“不做”性别(Darwin,2017;Deutsch,2007;Risman,2009)。West and Zimmerman (2009)将这一过程定义为“重做”性别，因为它并没有完全消除性别，而是扰乱让二元性别划分变得不那么有约束性。在Frödén (2019)对瑞典幼儿园的案例研究，她详细介绍了，有助于情境性地破解性别，或在特定空间内故意弱化和解构性别表现的学习环境，所具有的三个方面。这三个方面就像性别一样不断反复，即物理空间的建构、教育的重复结构，以及教师的一致行动。Frödén在她的案例研究中发现，学前教育工作者实施了一个几乎与性别社会化相反的过程，即性别规范在学前教育环境中得到弱化和破解。总之，这种意向性允许学生自由地展演或不展演性别，并且以一种最小程度地受到社会压力影响的方式。我们对环境教育工作者的访谈(Decker & Morrison,2021)，结合现有关于男子气概和女性气质在户外可能的复杂存在方式的学术研究，促使我们与学生一起在自然中思考性别如何社会化、做、重做、破解，甚至不做。

研究方法

我们在三个基于自然的教育环境中进行了实地考察，以调查性别的传达、体验和建构方式，以及性别正在被或有可能被破解的程度。这项研究遵循了批判民族志的方法(Carspecken,1996;Denzin,2017)，旨在揭示NBE在性别社会化及其许多交叉性方面如何是、不是或有可能成为社会变革的场所。了解学生、教育工作者和外部社区合作伙伴的主动性和力量，在我们的探究和场域中发挥了核心作用。

场域

这项研究在三个地点进行：美国东北部的一所私立户外幼儿园和美国东南部的两所公立小学花园俱乐部。研究地点是通过方便样本选择的；这些是我们通过专业关系最容易找到的地点。虽然这些地点有很大不同，但这项研究受到了Stake (2006)多案例研究方法的影响；其目的不是比较或对比不同的场域，而是通过考虑不同的脉络及其影响来进行细致入微的分析。

户外学前班由16名学龄前儿童组成，其中有一名首席教师和两到四名与班级一起进行大学实习的教师候选人。每个上学日，孩子们都会在四个不同的学习空间之间轮换：一个有指定边界和位置的室外教室、一个带秋千和攀爬结构的传统室外游乐场、一个带典型学前游戏站的室内教室，以及特定的自然游览，例如附近的湖泊、小溪或攀爬树木。

两所公立小学的花园俱乐部都是3至5级学生可选的课外活动。花园俱乐部的主要目的是维护学校花园，同时培养环境和食品素养。花园俱乐部的常规活动包括种植、除草、堆肥和收获。两个俱乐部都为大约30名学生提供服务，但每周参加的学生人数有所波动。两所学校的花园俱乐部每周举行一次，每次一小时。花园俱乐部A由两名首席教师领导——一名教育家和一名花园专家；花园俱乐部B由一名教育家领导。一个由 17 名本科生组成的大学班级与两个花园俱乐部建立了社区合作伙伴关系，并且每次观察都在场。

参与者

在户外幼儿园，有一名女性主导教师Kelly（所有姓名均为化名）、三名女性教师候选人和一名男性教师候选人，以及16名学前班学生。据班主任指认，班上有九名女孩和七名男孩。在花园俱乐部A，首席教育者和首席花园专家都是女性。在花园俱乐部B，首席教育者Shannon也是一位女性。据自我认定，在17 名本科生社区合作伙伴中，有4名男性和13名女性。

资料收集

我们在这三个地点进行了总计30多个小时的实地工作。作为参与观察员(Denzin,2017;Hammersley & Atkinson,2007)，我们在观察期间定期与学生和教育工作者一起玩耍、学习和提问。由于学生很少完全聚集在一个区域，除了开始或结束的时间一起开始和结束之外，我们轮流穿过空间和小组，与学生、老师和社区合作伙伴坐下来听对话，观察游戏或活动，并观察互动。我们做了详细的田野笔记(Van Maanen,2011)；现场做了草稿笔记，并在休息时和观察后进行了详细阐述。

资料分析

根据Miles et al. (2019)，我们将资料分析过程分为三个部分：资料缩减、资料展示、结论得出和验证。编写反思备忘录是为了汇编和减少通过田野笔记收集的资料(Mihas,2018)。然后对所有资料来源进行分析，找出最重要的单词、短语、观察结果和想法，这些都成为代码。随着模式的出现，代码被组织成类别，并发展成最终的主题。资料分析是一个协作和反复的过程。根据我们之前对环境教育工作者的采访，以及现有的学术研究表明性别与自然之间存在着复杂的关系，我们的分析是演绎性的。我们假设性别正在NBE中得到传达和建构，并进入这些户外学习空间来探索如何是如何进行的（译者注：这里其实不会说是演绎性）。（译者注：方法部分的Positionality和Limitations没有翻译）

发现

在我们对资料的分析中，我们发现性别传达、建构和体验有四个主要方面：材料，或基于自然的学习中发现的工具、玩具和衣服；空间，或学生在其中学习和移动的物理环境；对话，或者学生和教育工作者在户外使用的语言；教育者，或教师和其他成人的行为，回应和影响学生。

材料

在之前的研究中(Decker & Morrison,2021;Mycock,2019)，服装被认为是NBE的一个方面，可能有助于性别社会化。服装是性别表现的一种明显形式，因此学生的穿着成为观察的焦点。我们研究中的两个花园俱乐部都是课后项目；学生们穿着当天的校服来到花园。花园俱乐部每天穿的衣服种类繁多。有些学生带来了替换的鞋子，但不是全部。从未观察到学生抱怨弄脏或弄坏他们的衣服或鞋子，但老师们意识到了这一问题。服装有时确实会成为一个限制因素；并非所有学生都有专为在泥浆或泥土中行走而设计的雨具或鞋子，因此在恶劣天气期间，花园俱乐部将移至室内图书馆或附近的教室。

在户外幼儿园，学生们穿着专为在泥泞和寒冷的户外玩耍而设计的服装。观测是在一月份进行的，天气常常接近冰点，因此学生们到达时经常穿着多层衣服、帽子、围巾、手套和防水外套。即使学生专门为户外玩耍和学习而着装，这些服装的设计和颜色仍然保留了性别化的暗示。在我们的观察过程中，班上的所有九个女生都经常穿着粉色或紫色的外套，并有着彩虹、心形和独角兽等图案。班上的七个男孩没有穿有图案的外套，并且经常使用黑色、绿色、蓝色、红色和橙色的配色方案。大多数学生拥有一套他们一直穿着的外套，因此学生在户外的性别化呈现每天是类似的。

材料的另一个方面是学生和教育工作者用来促进玩耍和学习的工具和玩具。虽然NBE中使用的工具和玩具可能不像玩偶、玩具车甚至彩色教具等室内物品那样带有明显的性别色彩，但只有当学生选择以颠覆性别的方式使用它们时，它们才有破除性别规范的力量。森林幼儿园的一个女孩收集了大棍子来玩一个长时间的戏剧游戏，在其中她的棍子是她必须骑上、喂养和照顾的马。

其中一名学生（姓名）今天大部分空闲时间都在玩一个独立的戏剧游戏，据Kelly说，她已经持续了一整年了。在她的游戏中，她收集的几根大棍子是马匹，她通过骑马、给它们喂树叶、给它们刷毛来照顾它们。她对她的马非常依恋，并且想在户外的其余时间里都牵着它们，即使是在去登山的路上。(1/29/20 Memo)

这项活动可以被认为是关爱、创造性，甚至是母性的——这些特征通常与女性气质相关。另一天，三个森林学龄前男孩用类似的棍子玩了一场高度紧张的动作游戏，里面他们是忍者神龟。他们的棍子，和那位小女孩（译者注：不知道为什么作者这里用了小女孩，男孩就没有用小男孩来指称）用来假装马匹的工具一样，现在被用作武器，用于一场有点暴力、危险的假装游戏。棍棒作为学习工具可能看起来带有最少的性别化暗示，但小女孩一直在使用棍棒玩一种富有同情心的、女性准则的戏剧游戏，而男孩们立即感到把棍棒当做武器的吸引，参与到危险的游戏中。

空间

在户外幼儿园，学生们在三个不同的空间探索学习。午餐后学生们参观的室内教室，有许多与传统学前班教室一样的设施和活动。学生们整个上午都在森林教室里度过，教室由典型的森林学校设施组成，包括泥浆厨房、工艺桌和充足的活动空间。第三个空间在一周中的每一天都在变化，但它通常由不同环境中的非结构化自然探索组成，包括小溪、池塘和攀登小山。特别是有两个女孩，对她们来说，空间的变化与角色的变化直接相关。在室内，她们一直被写作、手工和艺术中心所吸引——她们可以用手做一些安静的、创造性的活动。在森林教室里，她们经常探索多种玩法，也不怕弄脏、弄乱。对于另外两个女孩来说，室内和室外教室的大部分自由玩耍时间都花在写作、手工和艺术中心。直到对攀树、山丘、湖泊和小溪进行非结构化的自然探索，角色才开始消失，这两个女孩以大声、冒险、积极的方式与自然接触。

室内和室外空间之间的过渡也提供了对室外学生性别表达的洞察。所有学前班学生进入室内时都需要完成两项主要过渡任务：脱掉外套和使用浴室。这种过渡阶段通常相当顺利，因为学生们在学年过半时就已经习惯了这一点。然而有一天，与班上的一名女生发生了冲突。

Mia整个一天的自由活动时间都在跳水板上与（班上的男孩）玩耍，她是唯一一个在爬树期间参加男孩们钓鱼游戏的女孩，她跟随了许多男孩和Mr. Aaron老师换上室内衣服后前往男卫生间。在大约3分钟的时间里，Mr. Aaron老师试图说服Mia去女孩卫生间（“Mia，去女孩卫生间”，“Mia，你为什么不想去女孩卫生间？”）Mr. Aaron老师把她抱起来放回走廊后，她与他打了起来，甚至坐在男卫生间的地板上。这场冲突并不是专门针对浴室的性别问题；她只想和她的朋友们以及她似乎非常依恋的Mr. Aaron老师在一起。这些学生在室内过渡阶段进入的第一个空间（浴室）是性别化的，这一事实非常引人注目。Mia在户外可以和任何人一起玩，做任何她想做的事，但一旦她来到室内，她就变得受到限制，即使只是一会儿。(1/28/20 Memo)

在这个轶事中，室内空间和运动的变化与性别冲突直接相关。当Mia搬进去时，她被允许进入的空间和她被允许接触的周围人群，突然根据她的性别受到限制，这让她非常不安。她在外面没有遇到这个问题，因为户外很少有带有二元划分或分类目的的性别空间。

空间的另一个影响是距离森林教室中心几码远的地方建造的木制百鸟窗。虽然这个空间从技术上讲是森林教室的一部分，但它在某些方面也起到了室内空间的作用——它是完全封闭的，并且有像室内教室一样的椅子、桌子和书架。百鸟窗是观察性别建构的独特场所。

随后，同学们走进观鸟窗，静静地观鸟。三个男孩立即走到墙上的开口处，用双筒望远镜热切地观察任何可能来到喂食器的鸟儿。当他们看到山雀飞向他们的一个喂食站时，他们既兴奋又愚蠢，将双筒望远镜指向各个方向，并兴奋地发出山雀的声音（“山雀迪迪迪山雀迪迪！”）。与此同时，两个女孩立即在百叶窗的角落里找到了几本关于鸟类品种的书籍，静静地坐下来翻阅起来。她们对鸟儿的外观和美丽程度发表了评论（“让我们寻找那只漂亮的彩虹鸟！”），并在第三个女孩有兴趣加入她们时礼貌地与她分享。这两组学生正在做完全相同的任务，然而，由于性别的影响，他们的行为方式截然不同。我想知道百鸟窗在多大程度上像一个“室内”空间那样运转。(1/29/20 Memo)

在百鸟窗里，许多学生陷入了传统的性别角色，这表明也许百鸟窗与室内空间的相似性引导学生如此对待它。

对话

学生本身就是性别的展演者和建构者，因此他们在学习过程中进行的对话和使用的语言非常重要。很多时候，这些观察采取的形式是观察传递性别的语言、代词使用或对一种或另一种性别认同表现出明确态度的语言。很多这样的对话发生在花园俱乐部期间。花园俱乐部B的第二天，比前一周多了一些新学生，需要组团参加。两个新男孩加入了一个原来只有一个男孩的小组，原来的学生兴奋地庆祝道：“耶！更多男孩！”他的惊呼和掌声引起了小组中一名女孩的白眼，她回答道：“根本没有！仅仅因为有更多的男孩并不是值得庆祝的理由。”通过这次交流，男孩和女孩都表示，友谊和愉快的社交互动只发生在按照性别划分的界限内；如果你是男孩，你会因为有更多男孩一起出去玩而感到兴奋；如果你是女孩，这就是一种负担。类似的交流发生在花园俱乐部A的第一天。两个男孩和几个女孩组成了一个小组；一个男孩立刻转向另一个男孩，非常失望地说道：“我们是唯一的两个男孩！”

性别也是由学生通过与自然交谈和谈论自然的方式来建构的。在之前的研究中(Decker & Morrison,2021)，我们注意到许多环境教育工作者反思了代词的使用，特别是他/他代词的默认使用，强化了人类在自然世界中的性别角色。虽然我们的观察有时会出现这种情况，但为自然世界的生物分配男性代词也可能是小男孩与自然产生移情的一种方式。

在开场时，一只罗宾鸟（a robin）栖息在我身后树上的树枝上。Kelly吸引了全班同学的注意力，并告诉他们静静地看着罗宾鸟，它想成为我们的朋友并加入班级。她一贯使用“他们”和“它”……代词来指代这只罗宾鸟。尽管她使用了……中性代词，但坐在我最近的一个男孩却使用了男性代词来谈论这只鸟。他对这只鸟想成为他的朋友这件事非常兴奋，他悄悄地挥手示意罗宾鸟加入他们。（“嗨罗宾（Robin）！你想成为我们的朋友吗？”）当他与坐在他旁边的助教谈论罗宾鸟时，他使用了男性代词（“我希望他成为我的朋友。”）。(1/29/20 Memo)

在这个户外学前班示例中，为学生示范了中性代词，但学生在谈论罗宾鸟时选择使用他/他代词。学生使用的代词可能是男性化语言的默认使用，但认可学生使用自己的代词来描述鸟也很重要。当他试图表达对动物的关心和移情时，学生可能想与它建立联系，并使用他自己使用的相同代词来建立这种联系。在花园俱乐部，也进行了类似的观察。

今天下午和一群学生坐在一起时，有一个与一个男孩有关的经历给我留下了深刻的印象。这个小组（2名社区合作伙伴和2-3名学生）坐在一块泥土周围除草，偶然发现了一只花大姐（a ladybug）。第一个社区合作伙伴对花大姐使用他/他的代词来指称，进行了示范。而坐在我旁边的一个男孩也遵循了该示范。第二个社区伙伴开始使用宾语代词（it/its）来指代花大姐，但男孩已经掌握了男性代词，并决定给花大姐一个传统的男性名字Billy，强化昆虫的性别的同时将生物人化，表现出移情。后来，男孩竟然特意问道，“这些是女孩花大姐还是男孩花大姐？”但当老师们无法向他提供任何具体答案时（“我认为我们无法判断”），他继续使用他的男性化的拟人化。当小组继续前进时，他告诉花大姐“下周二见”，这时他对自己命名的花大姐的移情和人性得到了进一步的体现。(3/5/20 Memo)

在这个轶事中，他/他代词的最初示范，很可能是社区伙伴默认使用男子气概的一个例子。然而，学生对该指派代词的质疑，表明了对自然世界中性别的深思熟虑，他决定继续使用他/他代词和传统的男性名字可能是试图与该生物建立联系，就像学生在户外幼儿园那样。在这两件轶事中，小男孩们有机会通过拟人化、人性化和自己的代词，用语言表达对自然的移情和关怀，来与自然生物建立联系，建构复杂的男性气质。

教育工作者

正如Frödén (2019)得出的结论，物理环境只是发生性别破解所需的三个要素之一；另外两个要素包括教育结构和教师深思熟虑的/刻意的行动。两个花园俱乐部的结构，都允许学生小组接受成人社区合作伙伴的指导，伙伴每个人都有不同程度的在大自然中工作以及与学生一起工作的经验。由于教育和自然经历的差异，成人伙伴对传统上性别化的游戏或语言有各种各样的反应。有一天，当小组聚集在花园俱乐部A时，一个男孩意识到他小组中的其他男孩都缺席了。他观察道：“今天我们没有其他男孩了吗？”他的一位老师对此表示明显的失望，“不……这意味着你必须努力工作，让我们变得更强，对吧？”试图安慰他。虽然社区伙伴的初衷是好的，希望平息他的失望，但她却强化了男孩是坚强的这样一种刻板印象，以及强化了他作为小组中的唯一男孩必须尽最大努力填补一些男性化角色的这样一种刻板印象。

另一天，在花园俱乐部A，花园专家带着她的孩子们在花园里帮忙做体力劳动。学生们受到要求，使用铲子和手推车等大型工具沿着花园的地面铺开砾石，创造更容易进入苗床的通道。

今天在花园俱乐部，主要焦点是对花园空间进行大规模的重组。我们的学生面临的最大任务是在整个花园步行空间上铺碎砾石。园艺专家在介绍这项任务时说道：“我的男孩们是来帮忙铺碎石的！”那天，她带来了四个孩子，三个男孩和一个女孩，来帮忙劳动，但只提到她的男孩们对这项大规模的体力任务有帮助。(3/10/20 Memo)

通过这种方式，园艺专家甚至无意地传达了这样的信息：使用大型工具进行体力劳动是一项更适合小男孩而不是小女孩的任务。

森林幼儿园的教师候选人也采取了类似的性别强化（译者注：性别刻板强化）行动。有一天，一块用来平衡泥浆池中的装饰性跳水板的大石头滑落了，使得“跳水板”失去了作用。立刻，站在几英尺外的一位女教师候选人向学生们喊话，告诉他们请Aaron（唯一的男性成年人）来帮他们解决这个问题。这是一个值得注意的反应，原因有两个：她离得更近，而且在那一刻正在游泳池里玩耍的男孩和女孩也可以自己解决问题更换这块沉重的石头。然而，甚至学生们还没提出要求，她就告诉他们去找那位男性成年人让他帮助搬动重物。

其他教师和社区合作伙伴似乎在他们的行为中更加意识到性别问题。有一天，在花园俱乐部A，一个男孩对他的小组说：“外面刮风的时候，女孩子的头发太麻烦了！”他的一位女性社区伙伴很快回应道：“你说得对！但任何人都可以留长发！”她认可了男孩的评论，同时也故意改变了人们“女性才能留长发”的观点。同样，在花园俱乐部B中，一小群人正在将一袋又大又重的泥土倒入较小的花盆中用于播种。两个男孩正在帮助女性社区伙伴倒泥土，她故意不遗余力地拉附近的女孩参与活动，并说：“你看起来很强壮！想帮我们举起这袋土吗？”这位社区合作伙伴注意到这种体力活动只吸引了男孩，因此故意让女孩过来参加以破除性别角色。

在森林幼儿园的第三天，班主任Kelly反映，学生们整整一周都没有碰过泥浆厨房，这很奇怪。她希望学生能够参与多样化且不断变化的游戏，因此她与Aaron合作创作了一个短剧，模拟泥浆厨房中的戏剧游戏。当他们计划这个示范时，她在一次闲聊中告诉研究人员，她故意选择了一个男人来一起示范游戏。她讨论说泥浆厨房如何经常带有女性化的暗示，她希望所有学生都能对投入这个游戏站台感兴趣。他们一起制作了一个小品，其中Kelly是一家面包店的顾客，而这位教师候选人（译者注：Aaron）既担任服务员又担任面包师，为她提供杯子蛋糕。在全班同学面前示范戏剧游戏后，当天每个学生都至少参与了一次泥巴厨房活动。

讨论

在我们最初的提问中，我们想知道NBE是否可能提供对性别进行情境化破解（或不做/重做）的机会。由于以儿童为中心的价值观、基于游戏的教学法和自然材料在NBE中占据中心地位，以及之前的研究(e.g., Decker & Morrison,2021;Mycock,2019)，我们想知道在户外学习时，性别是否不那么重要，以至于它得到有意义地分解和破解。我们发现，无论在什么环境下，性别破解都不会在无意中发生。虽然我们的大部分资料表明，性别在户外的传达、体验和建构方式有所不同，甚至可能削弱了性别规范，但教育者必须有意地、明确地策划和维护一个破解性别的学习环境。这是一个有意义的结论，因为我们(Decker & Morrison,2021)之前采访的许多环境教育者认为，大自然本质上为性别探索和破解提供了更多自由。如果情况并非如此——如果性别社会化发生在户外，正如我们在田野调查中观察到的那样——环境教育工作者需要知道如何在与儿童的工作中破解性别。

在Gorski (2013)致力于解决种族和社会经济不正义造成的学校中的机会差距，他为教育工作者制定了一个框架，以解决和培养平等的学习环境。平等素养框架包括四种相互关联的能力：认识偏见和歧视、深思熟虑地回应偏见和歧视、纠正偏见和歧视以及维持无偏见的社区(see also Gorski & Pothini,2018;Gorski & Swalwell,2015)。由于有害的性别期望导致不平等，Gorski的平等素养框架也可以让希望破解或重做性别建构的环境教育者应用。要做到这一点，环境教育者必须认识到，性别是在学校中由儿童建构的，也是为儿童建构的，以及性别的传达和体验方式。此外，他们必须认识到性别建构何时有害，并能够促进对性别的超越二元的健康理解。最终，环境教育工作者必须长期维持性别包容和肯定的文化。

认识

NBE中情境化破解性别的第一个能力，是让教育工作者认识到学生之间在户外传达、体验和建构性别的方式。这是一项关键能力；如果教育工作者不了解性别在学习环境中所扮演的角色，就无法为学生破解性别。正如我们对环境教育工作者的采访所表明的那样(Decker & Morrison,2021)，许多人没有机会详细思考或反思学生的性别建构。在这项研究中，我们发现了户外学习环境中性别传达、体验和建构的四个方面：材料、空间、对话和教育者。此外，必须明白，儿童是自己表现和创造性别的社会主体。虽然NBE的某些方面，例如户外材料和空间，有可能携带较少的性别化的暗示，但这并不意味着它们不会用来促进性别化的游戏。户外幼儿园的学生经常使用棍子、树叶和石头等工具和玩具来玩性别刻板的游戏，尽管这些材料似乎对如何使用它们几乎没有性别化的暗示。只要学生将性别角色带入这种空间，他们就会继续以性别化的方式与自然工具和玩具互动。

在我们的观察中，服装也没有起到某种重要平衡者的作用，正如我们对环境教育工作者的许多采访(Decker & Morrison,2021)和之前的研究(Mycock,2019)可能会建议的。在花园俱乐部，学生们穿着带有各种性别化暗示的校服到达；而在户外幼儿园，甚至防水防泥的外套也带有性别刻板印象。虽然一些基于自然的方案提供统一的（因此可能性别化较少的）户外装备，但并非所有NBE都是这种情况，在我们的观察环境中也不是这种情况。学生和家长的性别化呈现选择，进入了基于自然的学习环境，也因此导致了性别建构。

除了构成户外学习环境的材料之外，孩子们玩耍和学习的物理空间也有贡献了性别建构。在户外幼儿园，学生在不同类型的学习空间之间移动——室内教室、户外教室和自然探险——每个空间都提供了不同的性别探索机会。那些可能喜欢安静、有创意的室内任务的女孩，发现她们自己兴奋地在户外弄脏衣服并大声玩耍，但这并不是说任何一个空间都比另一个空间更理想。事实上，假定女孩以社会的男性化方式行事的空间是理想的学习空间，就是忽视了破解性别的意图，成为了内化的厌女症的牺牲品。更重要的是，各种学习空间为所有学生提供了各种表达自我、与同伴和自然世界互动以及体验性别建构的方式。

性别也是通过对话和语言使用来建构的，尤其是学生之间的对话和语言使用。学生经常使用对话来表达对不同性别身份和角色的态度或情感，例如当一天中有太多一种性别的学生在他们的小组中时，他们庆祝或抱怨。这种语言强化了这样一种观念，即具有不同性别身份的学生不应该愿意一起学习或玩耍，并且在与不同性别的学生一起工作时必须感到不安，而在群体中占据性别多数时必须感到兴奋。环境教育工作者必须了解学生如何相互交谈和谈论性别，以确保对话具有肯定性和包容性。此外，学生们还使用语言与自然交谈并谈论自然。在我们的访谈研究中，许多教育工作者提到，在谈论自然时，会男性化地默认使用他/他代词。虽然这是一个需要记住的重要批评，但也有一些特定时刻，小男孩使用他/他代词，也许是为了与大自然中的生物建立联系并产生移情。通过这种方式，性别认同可能成为小男孩将自然世界人格化和人性化并在关爱中成长的一种方式——这是破除有毒的男性气质和整体性地破解性别的重要过程(Blenkinsop et al.,2017;Breunig & Russell,2020)。对于环境教育者来说，要最有效地破除性别的排他性语言，关键是要认识到，代词的无意识男性化默认使用，与儿童们使用他们自己的代词与无性别物体或生物建立联系，之间的区别。

最后，教育工作者必须认识到他们自己传达、体验和建构性别的方式。环境教育者的语言和行动不断地由学生听到和看到；教育者做出或不做出的每一个选择都会留下一个信息。在我们收集的资料中，有几位成人担任教育工作者的角色。其中一些人，例如户外幼儿园和两个花园俱乐部的首席教师，都是经过培训且经验丰富的教育工作者；有些是目前在校的教师候选人，例如户外幼儿园的助理；还有一些人几乎没有接受过正式的教师培训，比如花园俱乐部的本科生社区合作伙伴。部分由于教育者经验和准备情况的多样性，在我们的研究中，不同教育工作者的性别化行为中，存在着各种各样的深思熟虑。Kelly是户外幼儿园的首席老师，她在教学中高度关注性别，她不遗余力地在厨房这个经常高度性别化的游戏空间中塑造性别颠覆的游戏模式。其他教育工作者，例如花园俱乐部的社区合作伙伴，似乎对肯定学生自己的性别化语言有更多的立即反应，例如与那些对与其他女孩一起工作很兴奋的女孩一起庆祝，以及强化男性化刻板印象以让小组里唯一的男孩高兴起来。对于教育工作者来说，重要的是要认识到自己的性别化反应和行动，无论是在重大时刻，如泥浆厨房的轶事，还是在短暂的肯定中，如花园俱乐部的简短对话，以确保他们始终传达性别包容的思想。

一旦教育工作者意识到性别的传达、体验和建构方式，他们就必须要能够识别当前有害的性别建构。并非所有性别展演本质上都是有害的；应鼓励性别探索，并且一些学生的身份可能符合性别规范但不会受到这些规范的负面影响。那么，有害的性别建构是什么样的呢？比起认识到儿童的有害性别建构，教育工作者可能更容易认识到他们自己的有害性别建构——以二元语言的形式，故意根据性别限制或隔离学生，或者永久地期望学生以某种方式展演出女性气质或男子气概。什么时候应该打断或扰乱性别化的游戏？你如何知道孩子的性别化语言何时本质上是为了延续性别刻板印象，何时是试图拟人化或与自然世界建立个人联系？教育工作者的责任，是在NBE中破解性别，还是只是培养一个性别包容的学习环境？认识出有害或令人窒息的性别建构可能是有困难的，未来对NBE中的儿童性别建构进行重要的研究是必要的，以帮助教育工作者了解性别探索、传达和建构何时有助于健康的身份发展，而何时会造成伤害。

回应

如果对性别进行情境化的破解是教育者的目标，那么平等素养框架中的下一个能力(Gorski,2013)是对偏见或歧视的有意反应——在这种情况下，是对有害的性别建构或期望的有意反应。为了说明这一步，我们回到Frödén (2019)的框架：物理环境、教育者的有意行为以及教育的重复结构。这三个要素必须协同工作。Frödén指的不仅仅是内在的性别化暗示较少的物理环境，像是自然可能通常就属于这种，而是由教育工作者有意策划的以促进破解性别的物理环境；她指的不仅仅是作为教育者做出的故意使用颠覆性别的语言的那些时刻，而是旨在使性别探索和解构经常化的重复教育结构。Frödén框架的所有三个组成部分必须始终存在。这就是我们采访的环境教育工作者之间的脱节(Decker & Morrison,2021)以及我们的观察结果：无论一个空间看起来多么自由或中性，如果没有教育工作者的意图，性别破解就不可能发生。

环境教育者应该做好准备，深思熟虑地应对学习空间中的性别社会化时刻。虽然性别化的行为或对话（译者注：展演性别化的行为或对话）并不一定有害，但教育工作者在质疑或扰乱性别规范以鼓励学生发展独立的身份和观点方面发挥着重要作用。根据具体情况，这些反应可能是微妙的，比如自然幼儿园老师决定让一名男子参与泥浆厨房的演示；也可能是明确的，比如直接质疑学生的语言选择或反对刻板的性别化评论。如果教育工作者提前做好了工作，熟悉性别在学习环境中传达或建构的方式，那么他们将更有准备，在学习过程中对性别社会化做出深思熟虑的、有意的反应。

纠正

重要的是，教育工作者不仅要打破性别规范或刻板印象，还要重建对超越二元的性别的细致入微理解(Dea,2016)。在我们对环境教育工作者(Decker &Morrison,2021)，当参与者能够分享他们工作中颠覆性别的例子时，绝大多数都遵循了二元性别的路线。事实上，在20次采访中，只有四名参与者提到了以任何身份存在于二元性别之外的性别，其中两人只是顺便提到了非二元性别。根据我们的观察，NBE中正在建构二元性别，无论材料和空间是否带有性别化的暗示。因此，平等素养框架中的下一个能力涉及对性别结构进行深思熟虑、有意的纠正，以包容和庆祝颠覆性的、非二元的性别体验。

这种能力使环境教育工作者不仅仅只是回答学生的性别提问或评论，还要求他们主动参与性别对话，事实上，他们的教学法也要围绕着性别对话展开。Shelton and Dodd (2020)为希望在课堂上打破性别二元的社会工作教育者提供了策略，包括在口语和写作时使用非二元代词，包括在阅读和案例中非二元和跨性别者的各种例子，以及示范性别共享的代词。环境教育工作者可以采用其中许多策略。不用等待着对学生代词的使用做出回应，环境教育者可以计划与学生就性别化的代词和自然进行对话。我们如何知道对动物使用什么代词？如果我们不知道，我们应该使用什么代词？就像泥浆厨房里的自然学前班老师一样，环境教育者可以有目的地规划演示和示范，故意颠覆和破除性别规范和性别二元论。他们可以阅读和分享人类和大自然超越顺性和异性规范标准而存在和繁荣的故事(Blaise &Rooney,2019;Seymour,2020)。语言应该是深思熟虑的，行动应该是有意的，性别的非二元建构应该是经常出现和值得庆祝的。

维持

为了有意义地维持一个性别得到重做/不做或破解的环境，教育者必须立即做出反应，例如扰动学生的语言或行为，并从长远来看，例如培养包容和尊重的课堂文化，以便为了彼此的身份和探索。Meyer and Leonardi (2018)的工作致力于在学校中肯定跨性别、非二元性别和性别创意青少年，他们为教育者引入了两个新的关键概念作为准备：暴露的教学法和对话文化。就像Frödén (2019)的框架，这两个组成部分必须都存在，才能形成有力的性别肯定文化。暴露的教学法，或者向学生介绍颠覆性、非二元性别概念的例子，是有意义的起点，但如果没有持续对话的和批判性自我反思的文化，性别包容和肯定的尝试将永远停留在表面。这是一项持续不断、不断变化的工作；正如性别是流动的和反复的一样，为学生学习性别创造的空间也必须如此。

未来的研究

虽然我们的研究结果得出了有意义的结论，但未来继续进行此类调查的研究将为教育工作者提供更丰富、更深入的理解，让他们了解性别社会化在学生中的表现方式、如何知道何时需要干预以及干预的理想情况是什么样的。性别化的游戏（译者注：展演性别化的游戏）本质上并不是有害的，事实上，包容性和探索性的性别化游戏，对于幼儿的身份发展是有意义的，不同形式的性别化游戏和展演，对于不同的学生可能是有益的，也可能是有害的。过于坚持打破性别角色的教师，可能会意外地发现自己压抑了个人展演和身份与传统性别角色相符的学生。未来的研究可以更仔细地探索户外学生性别化游戏的细微差别，或许可以利用教师即研究者（teachers-as-researchers）的价值，与教育工作者合作，在他们自己的学习空间内，以回应性的（responsive）方式，打破和变革性别。

此外，环境教育作为一个领域，捕捉了在自然中的和通过自然的许多不同类型的学习经验。虽然在我们的研究中，材料、空间、对话和教育者成为性别传达、体验和建构的场所，但在不同的自然脉络下，性别可能以更复杂的方式存在。在散步课程中，学习是在当下出现的(see Judson,2020;Morrison & Morrison,2022)，而在基于冒险的学习中，人际沟通和对话对于挑战和探险的成功至关重要，这些场景下，性别如何以不同的方式进行传达、体验和建构？在各种其他基于自然的脉络下进行更多研究，可以扩展我们资料的广度，使我们的发现与更多的环境教育工作者相关。通过酷儿理论的视角研究NBE中的性别建构，也可能是未来研究的一个途径。由于酷儿理论关注的是扰乱作为建构的所有分类和二元结构(Russell,2021;Taylor & Blaise,2016)，观察NBE如何扰乱学生的人/自然二元建构及其对其他形式的二元思维（例如性别）的影响，将为这项工作做出有意义的补充。

结论

NBE正在发生性别社会化。尽管我们提供了一些例子，但这些并不是资料收集过程中发生的唯一的性别化游戏实例。性别每天都以复杂的方式存在，因为材料、空间、对话和教育者不断促进性别互动。环境教育者必须了解学生不做/重做/做性别的方式。学生不是性别社会化的被动接受者；他们通过性别化的游戏、表达和语言来不断地社会化自己和他们的同侪。此外，如果儿童是性别的创造者和展演者，那么自由玩耍就不能成为破除有害性别规范的唯一解决方案(Hjelmér,2020)。仅仅因为学生有选择，就认为以儿童为中心的学习本质上是性别中立的，这是错误的，因为这些看似自由的选择通常是由性别化的展演驱动的(Blaise,2005)。

如果环境教育者意识到性别在户外表现的不同方式，他们就可以学会识别学习环境中性别传达、体验和建构的地方；知道如何通过干扰、重新引导和对话来有意地做出反应；有意且明确地纠正二元性别社会化；维持富有成效的性别探索和包容性的文化。了解学生如何以及为何展演性别，使环境教育者能够以仍然赋予儿童力量和好奇心的方式进行干预，而不是假定自由的性别化游戏本质上是富有成效的。NBE不仅仅关乎自然。教师培训和专业发展必须涉及NBE中独特而复杂的性别存在方式，以及环境教育工作者如何利用这些知识来打破有害的性别规范，促进健康的性别认同发展，并努力在户外破解性别。