课程的逻辑：“学校知识”

    近年来,国际教育社会学界围绕“学校知识”的“合法性”论题展开了研究,开辟了教育社会学研究的新领域,拓展了课程研究的视野。课程社会学把学校中所传递的知识,视为课程如何加以组织、分配的知识结构与过程的问题。就是说,“学校知识”的问题,与其探讨应当是什么知识,不如说更应探讨学校知识和课程的构成原理本身存在的基础。课程社会学研究的一个焦点是,阐明课程组织的结构性分配原理,诸如学校知识选择之际的权力介入,课程编制中组织知识时的“分类”与“分层”之类的分配。早在20世纪60年代末至70年代初,英国的“新教育社会学派”就主张,必须立足于社会观点去理解课程,把学校中所教学的知识内容作为教育社会学的中心课题来研究。这是因为,课程不是天经地义的存在,而是在同政治、经济、文化的相互作用之中形成的“社会构成物”。韦伯的“支配社会学”和舒茨的“现象社会学”。从“不平等的视点”出发,把社会不平等同学校知识联系起来,揭示了课程是在一定的社会背景之中形成的,同权力与财富的分配密切相关，对于政治经济结构的维系起着重要的作用。课程社会学的另一个焦点是,揭示“学校知识”的本质。学校所处置的信息、知识仅限于社会文化与信息的极小部分,这种在学校里所授受的信息与知识谓之“学校知识”。20世纪70年代以来,新教育社会学派以知识社会学为背景,以知识概念为基础,分析、考察课程,并抓住学校知识的问题展开了批判。在他们看来,“学校知识”即使是通过正式课程加以授受的,也存在着教学过程中借助师生之间的交往和相互解释而加以再定义、再建构的一面。就是说,注重通过“隐蔽课程”所授受的学校知识。他们强调,我们不仅应当认识到学生不仅从每日每时的课堂教学与顺应制度要求中接受一定的规范、价值的隐蔽灌输,而且应当认识到教育体制之外的职业、权力、意识形态、文化知识等的分配与控制同学校生活的各个阶段紧密结合在一起的事实。

      “学校知识”批判就是在这种问题意识的背景之下展开的。日本课程学者长尾彰夫说,“学校是通过传递人类文化遗产科学知识,去谋求儿童成长与发展的机构与组织。不过,现实的学校果真如此吗?否,学校难道不是在发挥着管理、支配、控制儿童的功能吗!——可以说,对于“学校知识的批判就是从怀疑至善的学校开始的。学校所选择、组织、评价的知识被认为是重要的知识，这种知识强调同口头表达相对立的、借助书面文字的“文字文化性”;在学习过程与学习成果的评价中回避合作的“个人主义”;学习者的知识是零碎知识之堆积的知识的“抽象性”;因而,知识同日常生活和经验脱节这一“无关联性”，这些弊端尽管有些抽象,却是不难理解的。纳入学校课程并认为是重要的,就是借助文字以教科书形式所传递的那些学术性、理论性知识。这种知识的掌握过程与评价是以每个儿童为基础,成败得失的原因终究归结为儿童个人。倘若这种知识的掌握失败了也不完全归因于知识方面。有人对于日本的教育现实进行抨击,指出“学校知识”的特点是“迂回性”、“交换性”、“片断性”。所谓“迂回性”就是指学生在学校里的大部分学习,不是在他们生活的日常生活世界中,而是通过语言化了的以他人经验为中介的、在“教室”这一专门学习的制度性的空间里,间接地学习客观现实;所谓“交换性”是指对于初、高中学生来说,学习“学校知识”乃出于“交换”的动机,能够直接地、确凿地起作用的是升学考试时派用场的知识;所谓“片断性”是指学校里所教学的知识在一门门“学科”和课时表的框架中被分割成支离破碎的知识。在应试教育的体制下“知识的掌握”成了求得应试成功的手段。学生在学校里专注于积累知识,而积累的知识就像商品那样,用来换取应试的成功。这是不折不扣的“学校知识”商品化。在“学校知识”商品化背景下,学校所教学的知识不管如何陈腐过时、脱离现实也无需过问,只要有助于应试。而且,积累商品化知识的过程和作业终究是依靠孤独的个人来承担的。在以选拔和分等为前提的应试教育体制下,掌握知识的过程与作业始终处于彼此以他人为敌的竞争之中。

    我国20世纪80年代以来对于“应试教育”、“应试学力”的批判实质上就是一种“学校知识”批判。自斯宾塞提出“什么知识最有价值”以来,揭示知识的价值一直是课程研究关注的重要课题,各种各样的课程编制也同这个问题密切相关。不过,这个问题从某种意义上说总是围绕着“使用价值”—“什么知识对于学习者的现实生活和人格建构最具重要的价值”—提出的。然而,商品化了的“学校知识”已经丧失了这种“使用价值”,唯有用于应试的“交换价值”了。而在这种丧失了“使用价值”、唯有“交换价值”的商品生产中所导致的必然结果是,一味适应消费者的需求,无休止地扩大“应试学力”的生产。这样,课程内容庞杂、课业负担过重,也就势所必然了。

      近年来我国地区之间、学校之间的“教育落差”、“学力落差”愈益加剧,从而加剧了“应试竞争”。只要现行的学校教育政策和教育舆论依然维护甚至人为地加剧这种落差;只要唯“交换价值”的知识观依然横行,学生过重的负担就不会有所改观。“应试竞争”扼杀了青少年的健康成长,面对“高分低能”甚至“泯灭人性”的现象,我们应当痛定思痛了。联合国教科文组织强调现代教育的“四根支柱”“学会认知学会做事、学会共生、学会生存”,我们不妨围绕这个“生存能力”的思路来界定理想的“学校知识”。可以考虑三个层次:社会生活和学校学习所必要的知识、技能,诸如读、写、算技能和各门学科的基础知识;渗透于各学科和学科之间的科学思考方式;作为社会生活所必要的价值观、态度。换言之,作为素质教育的“学校知识”大体应当包括三个方面:一是作为认识事物与现象之结果的“实质性知识”,一般称为知识技能;二是掌握信息与知识的“方法论知识”,即学习方法;三是为什么而学习的“价值性知识”,是同克服知识的非人性化、同知识的活用相关的。“素质教育”区别于“应试教育”的一个标尺就是关注“方法论知识”和“价值性知识”。这是一种从“实质性知识”向“方法论知识”的重心转移,一种广义的“学校知识”概念。