双减下如何“保质”

中山 林汉铭

开学以来，挺多老师和家长都得了“双减”焦虑症。为什么会这样？作业作为检测与巩固知识的一种方式，很多老师早已习惯通过布置“一定量”的练习，让孩子巩固对应的知识点。甚至还有一部分老师和家长还会增加除了课内以外的教辅作为补充练习。大家本意都很美好，希望孩子不要落人一等。但久而久之，一部分老师和家长的关注点聚焦到做了多少练习上，而不是关注孩子在课堂上是否真的发展相关的能力。

但事实上，通过单一的大量的纸质练习，虽然表面上能提高学习成绩，实际上有两个很大缺陷，一方面通过大量的练习，孩子们更多的是通过记忆某种公式（某种题型）来学习，属于低层次学习，另一方面，这种题海方式，让孩子极易疲惫，对学科失去兴趣，甚至有的孩子认为学习就是要靠“背”。我想这也是国家为什么进行高考改革和双减的一个原因。现在“双减”政策，全科作业总量不能超过1小时，换算下来小学高段的数学作业的时长不能超过15-20分钟。在这样的情形下，原本可做练习的时间大大减少，没题可练之后，双减焦虑症自然就出现了。

那么在双减下，我们该如何来“保质”呢？想要“保质”终究还是需要回归到课堂，通过提升学生的能力，来保质，来提质。这里的能力应该是高阶能力，绝不是单纯地记忆和理解。这样的能力培养当然也不是一天两天就能养成，一定是一步一个脚印踩出来的。这也是多亏前两年的时间，王绪溢博士和黄煌老师就已经带着麻吉星团队做日常学生的能力提升。这里的能力提升不仅有关联学科本质的，还有很多有关学习习惯养成的训练。虽然双减政策对于我并没有造成很大的影响，但依然提醒我要更关注课堂。

前几天，有幸和王绪溢博士聊课。王博士通过百宝盒的数据记录，对我课程中一段教学处理提出了一些疑问。（这个部分，可以查看王者之声《让学生自己创造知识》）

通过与博士的对话，以及博士对课程的重新设计，让我意识到原本一直提到要培养学生“逻辑”这件事，没有想的那么简单。在课程设计中，我常常习惯于先帮助学生厘清知识点，然后再去设计通往这些知识点的教学之路。虽然借助连接旧经验，学习新知识是一个很好的学习方式，有助于构建知识图谱。但在过程中，我往往会给孩子比较多“辅助”，然而这些辅助大大减少了学生的能力训练的难度。

数学的学科核心是逻辑，怎样更好地培养学生的逻辑成为了每一节数学课的教学目标。原先制定的逻辑养成不够上位，格局不够，局限在梳理出解题的逻辑。而更上位一些的逻辑培养，应该是培养学生观察和归纳的能力。这种能力可以让孩子将解决某一类的方法，自然地迁移到解决另一类的问题中。

上周的一节课上，我做了这样的设计：

归纳

    孩子先通过用关键词在便签纸上独立归纳步骤2min，同桌进行TPS分享2min，通过小组讨论圈画出共同观点2min，最后随机汇报2min。从作品的呈现来看，有的小组归纳出三个步骤：1.看  2.移（分）3.用运算定律算。

小组作品

而有的小组归纳出：1.看 2.凑整 3.算（红色部分是他们表述时的进一步说明）

小组2

第二组孩子在观察时，不仅看到了移动和分解，还进行了进一步的归纳，移动和分解的目的是为了凑整。

感觉上归纳能力有在训练，但在问题设置如何解决这类问题的描述上，又犯了老毛病，过多暗示。

如果让我再次去设计，我会调整如下：

修改

这是两位孩子的解决问题的一小部分，你有什么发现？接下来，先独立写发现，再进行Tps，小组圈划共同发现，随机汇报。这样一方面降低暗示，另一方面孩子们观察的角度就会更多样，同时也会衍生出更多的解决问题的方法，例如为什么这位小朋友把3.2分成4和0.8不分成其他的数？此时又会引发观察定律结构之类的话题，可能效果比原来更好一些。

后续为了更好地将知识结构化，还可以让孩子试着出一题能够用1.看2.凑整3.简便算 这样步骤的其他问题（可以涉及其他运算），让知识和知识之间形成连接。