走向研修共同体
前些日子，浙师大的郑逸农教授在某语文核心期刊撰文抨击苏州史金霞老师的语文教学实践。通州的凌宗伟校长针对郑教授的观点，也在媒体上撰文争鸣。我无意评论双方的观点，不过这场争鸣所折射的高校教育教学研究和基础教育的衔接现状却很值得人人思考。
当下基础教育的沉疴难愈甚至愈来愈坏早已是不争的事实。高校的专家学者研究探求，期望自己的学术成果改进基础教育现状之一二，其情殷殷。高校数量惊人的有关基础教育的研究论文和课题成果遍布核心和非核心的专业期刊，不少高校的专家学者更是在公共媒体上大声疾呼自己的教育教学主张。吊诡的是，这些成果和努力似乎很难融进基础教育的实践操作，大多数中小学教师对此缺乏兴趣——你们专家这个理论那个学说，什么后现代超现代，说得都对，但是和中小学的实践隔得太远，不能解决我们的问题。以前怎么教，现在还怎么教。于是乎，便有了这样一种奇怪的景象：高校的专家学者台上指责中小学老师麻木不仁学养低下，而台下中小学教师则以“傲慢无知，空谈何用”回应。看似不断接触不断互动的两个群体，在实际层面，绝大多数时候呈现的却是各自封闭互不理解。
傲慢与偏见何以产生
稍有常识的人都知道当下高等教育的现状不见得比基础教育好多少，不过和中小学老师极少在公共空间发表对于高等教育的看法相比，高校的专家学者对于基础教育的批评建议见诸各类媒体倒是让人习以为常，关于关于基础教育的学术成果从表象来看也是繁荣异常。
但是，相当数量的学术成果不过是为了评职称拿课题争经费，是高校行政化的产物。这样的“成果”没有基本的求真和严谨，丧失了起码的学术良知和操守，根本谈不上对基础教育的关注与助益，又如何赢得中小学老师的尊重与认可呢？
和中小学教师相比，高校的基础教育教学研究者整体上具备明显的学历和知识优势。这种优势使得他们认为从理论上引导中小学教师理所应当，正如一位博士生在凌宗伟校长的博客上留言所说，高校从理论上研究，中小学老师负责把研究理论负责转化为实践。
高校的不少的基础教育教学的研究者虽然一腔赤诚，希望通过自己的研究成果改变中小学的教学现状，但良好的初衷却无法掩盖他们缺乏对中国基础教育的运行机制的了解，缺乏对中小学教师生存现状的真正理解与同情。让人无法理解的是，在“高校行政化”不得不改必须要改已是共识的当下，为什么还有高校的基础教育研究者对基础教育的制度性困境视而不见，只是一味满足于中小学教师的理论指引？
中小学教师固然有这样那样的不足，他们的工作看似重复琐碎，没有学术含量。但这不是高校的基础教育研究者轻视俯瞰的理由。上个世纪，陶行知和晏阳初留美归来，脱下西装，换上布衫，走向村舍田头，真正融入农村生活，努力理解农民的思维方式。从而发现问题所在现实之弊农民所需，从而去改进和推进自己的教育主张。
基础教育现状之成因，中小学教师工作之艰难使得那些自以为具备道德勇气和学历知识优势，就可以高高在上的想当然地剖析、缺乏情感温度的批判，在很多时候偏离方向，走到了引发中小学教师抵触的反面。把学历等于学问，把知识等于见识，不过是可笑的傲慢与偏见。更何况，正如茨威格在《伊拉斯谟传》中所说，那种自以为凭借知识优势就可以俯瞰众生，本质和凭借枪炮划分等级毫无分别。
划分等级的文化和体系，使得中小学教师整体上接受了自己身处教育体系最低端，只是具体的执行者，研究创新和自己没有关系的角色定位。换句话说，现实地位上的弱势也使得中小学教师心理弱势。对基础教育现实最为了解的绝大多数中小学教师变成了沉默的大多数，他们对教育教学的绝大多数变革的设计与规划似乎从来没有参与讨论的权利，太多的事实告诉他们——你们只要按着做就好了。从整体而言，中小学教师几乎被剥夺了对基础教育理论和制度设计的表达权和参与权，他们被看成是理所应当的执行者。而这样的剥夺和定位导致他们对高校研究者的理论缺乏热情，也是情理之中的事——反正理论的构想和设计不是中小学教师的活儿，上面怎么说怎么做？更何况，所有的理论不管怎么搞，最后要求中小学教师拿出来的还不是考试分数？
教育体系的运作，基础教育的现状，只是具体执行者的角色定位使得中小学教师缺乏求知与创造的热情，而这种热情的丧失又加剧了高校的教育教学研究成果不能被中小学教师自觉关注和内化，除非行政体系的强行驱动。但行政的强行驱动却无法换来中小学教师发自内心的认可，使得那些本可以在基础教育有所助益的学术成果往往束之高阁，哪怕推进一二，常常也只是行政高压之下的形象工程。
另一方面，弱势的心理和地位让中小学教师极为看重自己的实践优势。只有这样，才能获取自我认同，凸显中小学教师的价值和意义。但实践优势的过分强调又让中小学教师心理上极为不信任高校的基础教育理论，不相信他们的理论可以解决实际问题。而以前怎么教现在还怎么教的现状，折射了中小学教师用行动来变现对高校基础教育研究的沉默的傲慢。
走向研修共同体
日本知名教育学者佐藤学说，教育理念和实践的变革，从根本而言是文化的变革。而文化的变革绝非一朝一夕，越是稳健缓慢，越是能获得确实的成就。行政权力强行推动的教育变革常常是运动式的疾风暴雨，不管教育从业者的心理认同。现实已经无数次证明，这样的运动式变革不可能持续，风暴过去，从前再现，甚至反弹得更为汹涌。
所以，教育真正的变革应是植根于现实，从每间教师，每个老师开始，基础教育的变革尤其如此。
任何一个真正有责任感和使命感的高校的基础教育研究者，首要的是放下学历和知识的优越感。我不是要求他们如同晏阳初陶行知一般，真正投身基础教育，和中小学老师一般生活。但是，他们应该真正走进真实的基础教育，而不要满足于几个“牛校”或“试点学校”的所见所闻，真正知晓基础教育的体系如何运作，弊端何在；他们要真正去了解普通中小学老师的生存困境，理解他们的所思所想。只有这样，他们的理论研究才能接得上“地气”，才能谈“真问题”，获得中小学老师的信任。就像佐藤学教授在《静悄悄的革命给》前言所说“与教师里的学生和老师共同呼吸，这是我观察的出发点。在想观察之前，先把自己作为教室中与大家共同生活的一员。”“如果我没能与教室中的一个个学生和教师共鸣的话，那么，真实而生动的观察是不可能的。”
相对于高校研究者的心理优越，中小学老师一定要摆脱心理上的弱势，不能把自己看作是制度的被动执行者。任何具备教育常识的人都知道，面对学生丰富多姿的生命，没有任何理论，没有任何门封闭的学科可以解决他们成长旅途之上的所有需求。所以教师必然走向以学生的生命成长为中心，以教材为媒介，不断实践——审议——开发的课程实践。而这样的角色转型，决定了中小学教师需要开阔的视野，不断完善的知识结构，敏锐的问题意识，不断自我更新的学习能力。中小学教师应该具备面对复杂现实问题，解决实际需要的能力。换句话说，当下对中小学教师的习惯性定位，不过是教育变革极为迫切的另一个明证而已。而这样的角色要求，注定了中小学教师必须摆脱以实践优势作为借口，冷漠高校理论，固步自封的过往。
高校的基础教育研究者和中小学教师只有摆脱各自的习惯性自我定位，重新审视自己的意义所在，才能打破各种壁障，从而组建推动教育变革的研修共同体。而这样的共同体，首要是因为大家都希望推进教育变革；在共同体内，大家打破职业文化的差异，互相理解，互相倾听，每个人都不断地完善自己，从而去推进教育的变革。这样的共同体以探讨真理，追求教育变革为目标。它源于每个人都承认自己有这样那样的不足，所以对话而不是强制，多元开放而不是真理垄断。
我相信，只有从两个互不理解的封闭体系走向这样的研修共同体，我们的教育变革才能更坚实地发生在每一个教师身上，每一间教室里面。
