林莘学共课堂的标杆意义
林莘学共课堂的标杆意义
毫无疑问，推进学习共同体课堂变革要从更新理念开始。于是，学校自然而然想到了通过读专著、听讲座为教师洗脑。然而，我们不得不面对这样的现实：从理念到实践的路并不平坦，有很多的老师说到理念头头是道，但在课堂操作时又回到老套。
法国时装秀存在的意义就在于用实实在在的看见，告诉大家世界潮流、趋势的真实模样。因此，让老师们看到学习共同体课堂的“模特秀”，用看得见的改变打动教师，吸引老师们照着样子去模仿，减少自我摸索过程周期长、弯路多的弊端。
林莘校长可以算得上是演绎学习共同体课堂不可多得的“模特”。她的课如同其人一样漂亮，给人以干净、舒服的感觉。以我的观察，她对学习共同体课堂的理解与把控，已是炉火纯青，是名符其实的标杆式人物，非一般人难以企及。
我很有幸先后三次听到林莘校长上示范课，最近的一次就是上周六在兴化。我觉得，她的课对深度理解学习共同体课堂理念有很强的标杆意义。
第一，与文本充分对话，协同学习才有根基。
佐藤学说，学习的本质就是一种对话性实践。这种对话关系包含三重境界：和客观物质（文本）对话，和同伴对话，和自我对话。我以为，和文本对话，是其它对话方式的前提和基础。没有对文本的反复咀嚼、领悟，同伴对话、自我对话很可能就显得肤浅。
林莘校长的课堂，特别注重让学生回到文本：“划出你最喜欢的句子，说说理由。”“从哪些地方可以看出百足虫讲礼貌？请圈出关键词。”“请大家到课文中去寻找证据。”整节课中，老师在学生接受任务时、讨论交流困顿处，总是提醒学生回到课文的字里行间去寻找答案，她才不会说出“我来告诉你”这样低层次的话语呢。
语文学科的本质是什么？有人说就是落实听说读写，也有人说离不开阅读、积累与感悟。林校长一次又一次让学生回到文本，且随着学习讨论的深入，“回到”的方式也逐渐由表及里，保证了语文课堂的“语文味”。不反复研读、不拓展性阅读，不是语文；读后没有形成个性化的理解、诠释，创意化的表达、展示，不是语文。
我看到太多的语文课总是以教师寓问于答或少数尖子生的配合，代替每一个学生和文本的对话，让学生错过了走进文本、回到文本的时间和机会。
有人曾经这样武断地说：一篇课文，完全让学生自己悟读，和完全由老师做肢解式的分析讲授，前者效率一定会比后者高。可见，给学生与文本充分对话是何等重要。
在现实中，让教师在课堂上少说点是何其难呀。特别是那些传统模式下“优秀”的老师，他们在多年的实践中已形成了相对稳定甚至固化的思维方式和行为方式，囿于已有的行为习性，“不愿”自觉进行角色转换，在这种情况下，经验可能成为了新的绊脚石。
第二，倾听关系的形成，课堂学习生态才可能重构。
倾听是教育的原点，也是课堂走向深度学习的重要支架。回归课堂的本真，建设协同学习文化，需要从倾听关系的建立开始。
可以说，林莘校长的课堂就是倾听着的课堂，她太懂得教师如何倾听儿童，如何指导儿童听到同伴、听到老师。课堂上，儿童分组讨论时，她或静静坐在一旁，看似无所事事，其实在察颜观色；或融入到各小组的讨论现场，侧耳细听，用丰富的面部表情、肢体语言对学生的表现予以肯定。学生公共发表时，她说：“我不重复，也不评价。”她认为，重复学生发言，会造成学生上只想听老师的话，而忽视倾听同伴的发言；老师评价学生，容易让一些学生揣摩老师，迎合老师。
倾听，是需要悦纳和等待的。孩子的发言不可能是完美的，有时甚至是错误的。有些心急的老师，一旦发现学生的发言中有瑕疵，立马就说：“谁来帮他？”“谁来补充 ？”有的甚至由老师自己“诱导”让学生说出标准答案或自己直接补白说出答案，代替成为一种惯常。林莘校长的课堂上，也不时会出现学生发言时卡壳的现象，她总是用鼓励性的语言告诉学生：“不急，慢慢来，我们大家等你。”“一下子说不出来，所以才需要学习。”记得当时有个学生将“蹑手蹑脚”读错了，她竟然说：“感谢这位同学给我们一个学习机会。”这就是佐藤学所说的“不好的发言”往往是宝贵的学习资源的生动实践。原来错误也是新的学习起点。
倾听，是需要回应的。林莘校长最具标志的回应，就是一边摆出正在侧耳细听的架势，一边给发言者递上信任的眼神和首肯，这与乐队指挥那有些夸张的神情和动作极为相似。当然，我们还看到林莘校长在倾听学生的同时，会快速地捕捉学生发言中的重要东西，或在文本海报上做标注记号，或在黑板上写下关键词。这样做会让学生觉得：老师已经听到，我的观点十分重要。这样的记录，无疑是一种高级回应，也为新的串联留下了“起跳板”。
学生倾听能力的形成不是天生的，需要提醒、训练。林莘校长面对借班上课的孩子，多次就倾听规则明确要求：“组内一个人发言时，其他同学静静听同伴的观点，不插话。”教给学生向同伴求助的方法：“你讲的这个地方，我还不懂，我想请你再说一遍。”“你的发言让我产生一个新的想法。”在林莘的课堂上，老师关于知识的言说几乎是惜言如金，但关于如何获得知识的表达倒是毫不吝啬， 因为她懂得孩子不太需要关于世界的知识，需要的是如何进入世界的知识。
第三，聚焦核心问题，深度学习才可能发生。
学习共同体的课堂特别反对碎问，反对在惰性知识上作太多的逗留，提倡把最宝贵的时间用在挑战冲刺性问题上。所谓惰性知识，就是个体虽然已经获得并保存在头脑之中，但在某些情况下不能提取出来加以应用而处于一种非活跃状态的知识。教育常识告诉我们，关于方法的知识是最重要的知识。
林莘校长在《有礼貌的百足虫》的教学中，将儿童学习的重点放在“百足虫是有礼貌还是没有礼貌”这个问题上，让学生自己通过“抠”出文本中的证据，说明理由。本来思维处于僵化的学生，一下子被激活了，他们通过回到文本、回到同伴、回到自我的方式，形成“答案是丰富多彩”的状况。
从林莘校长对挑战冲刺性问题的处理，我们可以受到这样的启示：好的问题往往不会一下子就有答案，不至于形成课堂上老师问题一出口，立马有聪明的学生举手回答，造成以一两个人的发言遮蔽多数人思考的状况；好的问题答案不是唯一的，一定可以从多元视角作出诠释；好的问题来自于学生，解决于学生，教师在问题的设计上心中有预设，但一般不会直接说出口，而是在倾听学生的过程中捕捉到这个点，以儿童的话语方式呈现出来一起讨论。
处理好预设与生成的关系，是好多老师比较头疼的事情。林莘校长在处理冲刺挑战性问题上，其实是一个比较好的示范。没有教师的预设，就不可能有课堂的生成。但我认为教师的预设不是让学生沿着自己既定路径推进学习活动，而是体现在对文本深度理解和对学情的精准把握上，是教师本人课前站在高处俯视文本，钻进深处通透文本，站在学生视角做出预测，然后在课堂上基于儿童学习实际，以儿童的发言为支架，落实基础性、冲刺挑战性的学生任务。语文老师最核心的基本功就是解读文本的能力。难怪台湾的李玉贵老师在上课前，会盯着教材“发呆”。
作为语文的学习，我们有太多的课堂停留在让学生“读了什么”“懂了什么”这个层次上，很少涉猎“想了什么”。而恰恰是“想了什么”，具有高阶思维的价值。当下国际PISA测试在个体阅读素养方面的要求，已经超越了对文本的一般性理解、记忆和再现，甚至超越了“阅读参与度”这个综合概念的内涵，颇有新意地升华到凭借个体的自主思考而输出“批判性表达”或“批判性评论”。
教育部最近就高考命题方向有这样一段表述：“减少单纯的死记硬背的知识性考查，推动学生关键能力和核心素养在教学和考试中的落地落实。”林莘校长让二年级学生进行审辩式的阅读，其实就是从小落实学生认识问题、分析问题和解决问题的综合品质。
当然，林莘校长的课堂我们还可以从多重角度做出解读。她的学共课堂如同一杯陈年的酿，细细品尝，总会从中品出滋味的绵长。
