阅读的取向

过去乃至现在的阅读教学，通常是“教教材”，实际上是以课文后面的“思考与练习”为轴心、为标 的教学。因而，在教学实践中主导阅读取向的，是教材的“思考与练习”。而“思考与练习”，往往把大纲所倡导的“鉴赏者”取向，有意无意的改造成了“作业者”。

  一册初中语文教材，《天上的街市》课后的“理解、分析”题如下：一、思考下面的问题：

1.诗中哪些是写实的句子，哪些是想象的句子？它们各起了什么作用？

2.诗中怎样由联想进入想象？想象又是怎样逐步展开的？

3.诗中的牛郎织女命运有什么不同？作者为什么这样写？

二、下边是对本诗中心意思的三种理解，你认为哪种正确，并说明理由。

1.2略

3.通过对天街美好生活的描绘，表现了对黑暗现实的痛恨，对理想生活的向往，激发人们为实现这一理想而奋斗。

  不难看出，教材的编撰者似乎是将学生和教师设定为需要完成某些任务的“作业者”，“阅读”的要点不在于学生对诗歌本身的解读和反应，而在于“为什么”推求和“理由”的抽象陈述。而这些要学生思考的题目，相信在正常的阅读和欣赏状态下是不会自然产生的。也就是说，无论是鉴赏还是创作，都不会发生“哪些是写实的句子，哪些是想象的句子”诸如此类的问题。对这些“思考”，学生如果去认真对待的话，恐怕花费相当的时间和精力也未必会得要领。因为教材并没有提供“思考”所依据的文本以外的材料，而缺乏文本外的材料，是很难完成那两道题的，无论学生对诗歌是如何地“感受”或“诵读”。而在教学中，很可能又将学生最终塑造为现成结论的“记背者”。我们的教师参考用书，往往只提供答案而不交代之所以得出那个答案的过程，教师在教学中可以“讲述”关于一个题目的“正确结论”，但很可能永远也弄不清这个结论是怎么来的；就像学生也可以“思考”出一个题目的“正确答案”——比如在“预习提示”的最后一段里写道:”当时，作者从日本回到祖国，目睹社会的黑暗，思想上有些感伤，但并不绝望，仍执着的追求光明和理想。“

    大纲主导的“鉴赏者”、教材设定的“作业者”，在往下移的过程中最终被铸造为一种十分特殊的阅读取向：究其实，我们以往的阅读教学，所采纳的是语文教师特有的一种备课样式的“阅读”取向，学生一直在学习的，是为了去“讲课文”的那种阅读姿态、阅读方式，学生一直在被培养的，是围绕着“思考和练习”的“分析课文”的能力。

      至少有50年，我国的阅读教学一直把学会语文教师职业性的备课样式和方法的“阅读”，作为事实上的教学目标。语文教师们一直企图将自己习惯了的阅读姿态和方式 “移交”给学生，尽管这种姿态和方式的“阅读”，除了讲课文的备课之外，在其他场合，教师们自己从来也不用。在许多语文教师的心目中，所谓“阅读”，实际上特指自己备课时那种样式和读法，所谓培养学生的“阅读能力”，实际上是希望学生做到像自己备课那样的水准。

    占主流的备课样式和方法的“阅读”，有两个主要特征。一个是大的程序，有前辈归纳为“从形式到内容，再从内容到形式”。具体操作方式是三步：先粗读，以了解课文说了什么，包括课文前的提示和课后的练习题；再精读，按提示和练习题的指引，分析课文形式的方面，而“分析”则归结为“语文知识”的例说；最后，落实到练习题的答案。

另一个是具体的程序，即分析篇章和讲课的程序，常规是解题、作者介绍、划分段落写出段意，分析结构并用术语概括（比如“总分式”），按程式归纳中心思想、分析文章的细部并归纳文章的写作特点和语言特色。是非好坏姑且不论，总之，我们的多数语文教师在备课时是这样“阅读”的，而他们想让学生学会的也就是这样的“阅读”，我们的考试在多数情况下考的也是这种方式的“阅读能力”。

      我们似乎从来没有严肃地盘问过：中国的中小学生，是否应该学习语文教师的备课样式和方法的“阅读”？这种阅读取向，是否正当？

      在我的语文教学中，把语文的工具性看得过重了。我大致是按照第一种程序来教学的，先粗读，以了解课文说了什么，包括课文前的提示和课后的练习题；再精读，按提示和练习题的指引，分析课文形式的方面，品读课文中的精彩片段，学习作者精妙的语言、写作的方法等；最后，落实到练习题的答案。我知道，这样的教学过于程式化，长此以往，学生的学习方式就也被程式化了。学语文就是做习题，学习就变得枯燥、没有意义，有一部分学生甚至会失去学习语文的兴趣。

      每一篇课文都饱含着作者的感情 ，我们做为老师，要用心解读文章的内涵，把情感注入文字，通过语言的渲染来达到激发学生情感诵读 的目的，想方设法让学生联系生活实际来体验作者作文时的感受，还原场景，帮助学生切身体验，与作者产生情感上的共鸣，让文章在学生心中活起来，这样的“体验式阅读”是我今后要研究的方向。不仅要成为“鉴赏者”，还要成为“解读者”，我、学生，都应该朝这个方向努力。