教育机会均等能实现吗？——兼评《无声的革命》和《“80后”教育经

导读：《无声的革命》与《“80后”教育经历和机会不平等》这两项调查从表面上看都考察教育机会均等的问题，却得出不同的结论，实际上是从不同角度对这一问题分析。通过对两项研究进行比较分析，发现教育机会均等无法实现。教育能做的只有减少教育机会不均等的程度，即使自己为学生提供的机会直接受他们社会出身的制约有所减少。

一、问题的提出：中国教育机会分配是愈加均等还是不均等？

《中国社会科学》2012年第1期刊发的《无声的革命：北京大学与苏州大学学生社会来源研究（1952—2002）（以下简称《无声的革命》），这篇文章在考察了1952-2002年间国内两所精英大学学生的社会来源后，发现这两所大学中，来自农村的学生比例和来自工农家庭学生的比例明显上升且保持稳定，因而作者得出结论：精英大学的学生选择变得更加开放和平等化。作者将这种变化称之为“无声的革命”。而在同样在《中国社会科学》2014年第4期刊发的《“80”后教育经历和机会不平等——兼评<无声的革命>》（以下简称《“80”后》）一文中，作者在对2858名“80后”进行调查后发现，来自不同阶层的“80后”其所接受的教育之间存在较大的差距，不论是受教育程度、可供选择的升学机会、升学路径的选择以及其教育机会增长的分配等方面都存在较大的差异，教育并没有变得开放、平等化，而是在愈加封闭、愈加不平等。同样是考察学生的教育机会均等问题，为什么得出来的结论如此之不同？中国教育机会分配是愈加均等还是不均等？

二、两项研究的比较：教育机会均等的不同视角

两项研究从表面上看得出的结论完全相反，但实际上是从不同的视角来分析教育机会分配。

1.    教育机会分配的发展趋势与发展程度

《无声的革命》研究的是建国后1952-2002年北京大学和苏州大学学生来源的变化，其变化主要是1952-1990年，精英大学中城市之外的学生的比例持续增长，而1990年代后，这一比例保持在一定的水平。根据这一数据，作者得出中国高等教育领域出现了一场革命。即高等精英教育生源开始多样化，以往为社会上层子女所垄断的状况被打破，工农等社会较低阶层子女逐渐占据相当比重，并成功地将这一比重保持到20世纪末。这一研究所认为的“高等精英教育生源开始多样化”是相对于建国前，即民国时期的教育贵族化而言，是一个较长的时间段与另一个较长时间段总体发展趋势的比较；同时，其中的“开始多样化”生源来源多样化的开始，换句话说，从单一来源开始发展到多种来源，这一判断侧重从一种状态发展到另一种状态，而不侧重多样化发展的程度。

而《“80后”》是对不同阶层的“80后”所获得的教育经历及教育机会等状况的比较，这一研究所关注的时间段是“80后”受教育时期，即1990年以后的20年左右的时间。研究发现尽管教育机会数量增长明显，但城乡教育差距加剧、优质教育资源分配不均衡等问题依然存在。这一研究所关注的是对同龄群体不同阶层的教育经历及教育机会，那么，研究所得出的结论也可以说，1990年以后，不同阶层的教育经历及教育机会不平等的问题依然没有得到解决，依然没有实质的变化。这一结论所侧重的发展程度并没有多大的变化，没能引起一定的质变。

这两个研究，前者是一个长期总体发展趋势的判断，且侧重对状态变化的判断；后者则是一个中期的发展情况的分析，且侧重对发展程度的判断。从时间段来说，前者的研究阶段包括后者，且后者可以看做前者的注解。因为《“80后”》中不同阶层的教育经历及教育机会分布不均衡等问题依然存在，并没有多大的变化，这也符合《无声的革命》中发现“1990年后精英大学的城市之外的生源保持在一定的水平”的判断。从分析的侧重点来说，前者侧重的是精英大学学生来源从单一来源到多样化的变化，其反映的是高等教育机会分配的质的变化；而后者侧重的是“80后”教育经历及教育机会分配的发展程度的变化，其反映的是量的变化，以及量的变化并没有引起一定的质变。因此，前者说明的是高等教育从单一化开始变为多样化，而后者说明多样化的水平并没有多大的变化，也就是说，这两者从不同角度对同一问题的分析。

2.  促进教育机会均等的效率视角和公平视角

《无声的革命》主要分析的是北京大学和苏州大学这两所学校的学生来源的现状，即关注精英大学的学生来源，而不关注这些学生进入精英大学前的整个教育经历。同时，这一调查关注的是最终进入精英大学的人群，即调查对象是在教育中获益的学生，其侧重的是在竞争中优胜者。其调查的最终取向是效率的问题，即如何有效率地使底层学生更多的成为优胜者，进入精英大学。在调查中发现，进入精英大学的底层学生大都来源于重点中学，他们通过自己的努力考入重点中学，在重点中学优质的教育下和在自身的努力下，通过“勤劳”和“投入”在一定程度上最大化弥补城乡学生、不同家庭背景学生之间因出身环境不同而导致的命运差别。在这种效率的关注下，《无声的革命》赞成重点高中的建设，从而能更有效率的使底层学生进入精英大学，进而更有效率的改变其阶层和地位。

《“80后”》主要探究的是来自不同阶层的学生教育经历，即不同阶层学生进出学校系统全过程。其侧重的是在整个教育群体中未获得教育机会的学生，即淘汰者，其关注的是“80后”群体中不同阶层之间在教育机会获得的差异，并关注这种优胜者和淘汰者之间机会获得是否公平等问题。在调查中发现，来自不同阶层的学生之间的机会获得存在很大差异，来自底层的学生更难获得教育机会，更容易被淘汰掉。这种阶层之间的教育机会获得的不平等是由日益严格化的逐级考试制度和学校等级分类系统造成的。严格的考试制度虽然提供了机会公平竞争的途径——“分数面前人人平等”，但实际上拥有较多资源的优势群体会用各种方式为子女提供更多的教育机会，而弱势群体，特别是农民子弟却处于弱势地位，更可能在层层选拔中被淘汰。这种结果是使得父辈中的阶层不平等和城乡不平等在子辈上得以延续甚至强化，从而导致更加不公平的结果。在这种公平的关注下，《“80后”》认为应该在实施严格竞争考试制度时，对弱势群体进行辅助，降低其教育成本和失败风险，提高他们的教育回报率，从而控制和弱化差异，使教育发挥促进社会公平的功能。

这两个研究是从不同的角度关注弱势群体的教育机会。前者是从效率出发，尽可能底层精英的向上流动。这一角度的逻辑假设是：是资源既定的情况下，若将资源集中则更有效的推动底层学生的向上流动，若是照顾公平就必然把资源平均分配进而牺牲把资源投入优势群体或组织以实现更高效率的机会。这种视角带有自由主义的倾向，即“使每个人进入根据自己的天赋能力所预先确定的地位，也就是说底层中有天赋较强的学生在优质教育资源集中的学校就读，从而提高其进入精英学校的可能，进入推动底层的向上流动。后者侧重的是公平问题，即注重全部底层学生的弱势地位，关注淘汰者，尽可能降低其失败的风险，从而使教育能够发挥促进社会公平的作用。

三、反思与启示：教育机会均等的效度

从两项研究的比较中，我们发现精英大学学生来源开始多样化，也意味着教育机会但多样化并没有持续发展而是保持在一定的水平。换句话说，教育机会分配开始打破阶层的限制，开始向教育机会均等发展，但是这种发展并没有多大的起色，甚至停滞不前。为何会如此？教育机会均等能够实现吗？同时，在促进教育机会均等的过程中，应该侧重效率还是公平？要回答这些问题，我们先需要逐本溯源，教育机会均等观念的演变过程。

1、教育机会均等观念的演变

教育机会均等在观念上的演变大致可以分为三个阶段，每个阶段的观念分别符合有所区别的社会哲学，即：保守主义阶段；自由主义阶段；新观念阶段。保守主义态度的“教育机会均等”认为应该实行有区别和不平等的教育制度，使处于社会地位和经济地位底层的有天赋的学生，突破社会背景的障碍，脱颖而出，从而实现向上流动。自由主义阶段的“教育机会均等”认为筛选性的教育制度不仅没有促进个人因天赋能力而引起社会流动，反而维护现有结构。所以应该减少入学限制，向所有人实行免费教育和多种评价制度，从而减少社会地位和经济地位对个人的影响。新观念阶段的“教育机会均等观念”较为激进，认为智力差异多半在小学阶段就已经存在，为减少社会背景的影响，应该在学前教育也实现教育机会均等。更为激进的观点认为应该消除教育制度的外部障碍，为每个儿童提供其天赋得以发展的各种机会，为实现这一目标应该在一个包括学校但比学校更广阔的背景，即社会背景来进行改革。根据教育机会均等的不同观念对两项研究进行分析，发现《无声的革命》属于保守主义的态度，侧重使来自底层的有天赋的学生能够突破其社会地位和经济地位的障碍，自由地发展他们的才能。而《“80后”》这一研究则可以划入自由主义态度，关注所有的在经济上和社会上处于弱势地位的人，侧重消除经济障碍和社会障碍，使所有阶层的人享有同等的教育。

2、教育机会均等的双层含义

无论是保守主义态度的教育机会均等，还是自由主义态度，亦或者激进的新观念中的教育机会均等，都涉及两个方面：入学机会均等与学业成就均等。入学机会均等指为每个人提供同等水平的教育，其中同等水平的教育包括教育设备、课程、师资等方面处于同一水平，也就是说同等的教育投入。而学业成就均等即不同社会阶层的学生获得同等的成就，即同等的教育结果。科尔曼强调，教育机会均等指学校对所有人一律平等，即入学机会均等，而且含包括另外一层还以，即“在消除不同社会出身的儿童之间存在的起点差别方面，各学校事假的影响”同样有效，也就是学业成就的均等。因为影响学业成就的不仅仅是校内的教育投入，还包括校外影响因素（如家庭环境）。这种校外影响的差别是普遍存在的，是不可控的。因此，教育结果均等取决于一致性的学校影响与差别性的校外影响的相对强度，也就是说教育机会均等的有效性取决于这两个方面的对教育结果影响的相对强度。有差别的校外影响不能能消除，因此教育机会均等不可能完全实现，只能是一种近似的机会均等观念。而这种近似的均等不完全由教育资源的投入所决定，还被这些资源对学业成就所产生的影响所决定。教育不平等的根源是社会阶层的不平等，因此，近似的教育机会均等也难以实现。

3、教育机会均等的效度

教育不平等有其深厚的社会根源。首先，不同阶层所拥有的资源的大小存在着较大的差异，不同阶层的人会动用自身的自由为其子女提供不同的教育。同时，中小学教育主要由地方财政提供，不同地方的财政收入存在较大的差距，其为所在区域的学校所提供的资源则不可能同等。因此，可以说不同阶层因收入水平不同而造成在居住上的相对隔离，实际上造成了学校投入的不均等。其次，不同阶层的人所拥有的自主权和控制权的有其大小和程度之别，其个性特征也存在较大的差异。那么，不同阶层的人为其子女提供的物质环境和文化氛围存在较大的差异，其对子女的期望也大不一样。这些校外因素的影响不仅使学生在进入学校前的起点不一样，而且影响其在学校中的学业成就。因此，即便在相同的教育机会下，不同社会阶层的学生的学业成就存在较大的差别。学校对学生的学业成就、个性等方面的影响也极为有限。再者，学校在测定学业成绩上，从表面上看是平等的，实际上却是有利于社会上层。社会上层利用自身的资源优势，与处于社会下层相比，更容易取得优异成绩，而这种学业成功的获得则变成对其能力的肯定。学校中的竞争，将学业成功与能力结合起来，把学校中不平等的结果合法化。同时，这也使得来自下层的天资聪颖的孩子得到有限的进入升入较高社会阶层的机会，从而为人们营造了一个人人可凭自身努力向上流动的神话。因此，即使提供同等水平的教育，教育结果也难以均等。所以，只要社会阶层差异存在，不仅教育机会均等难以实现，即便实现也不会促进教育结果均等的实现。

在中国，虽然教育机会分配开始打破阶层的限制，但日益加剧的社会阶层差异和教育资源分布差异，使教育机会分配愈加不均等。尽管国家在采取措施逐步减少教育资源分配的阶层差异，尽管取得了一定的成就，但仍举步维艰。当下，我们需要意识到教育机会均等是无法完全实现，也需要打破企图通过教育改变社会地位的幻想。在认识这一点的基础上，我们只能减少机会不均等的程度。在促进教育机会均等中，教育能做的只有使自己为学生提供的机会直接受他们社会出身的制约有所减少。要做到这一点，需要逐步实现教育投入的相对均等，进而向促进学校教学效果均等转变。同时，教育机会不均等根源于社会阶层的分化。因此，促进教育机会均等的改革只能触及到不平等的表面，要真正实现教育机会均等，实现在社会生涯和生活质量上更大的均等，需要在一个含有学校但比学校更广的背景中，即整个社会中采取行动。

参考文献

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