60.两种教育方法的思考

12.24

我是个老师，除了教书育人、传授知识，还经常端详同道们（当然包括所有老师）制造出来的产品，追问为什么中西教育最后导致的产品有巨大的差异。在中小学阶段的学生，不管是整体（各种国际竞赛和对比测试）还是个体（中小学出来读书的“鹤立鸡群”感），看起来具有巨大“优势”，可是在随后的大学（包括硕士博士研究生）教育阶段迅速地丧失优势到泯然众人，到成人阶段的全线落败。（有人可能又要不同意了，我这里说的教育的评指标不是知识、计算能力甚至人文素养，而是当今世界主流的全人教育评价观（去百度一下），这种评价观，本质上重“灵性”胜过“物质性”，具体来说，指人的内在本质的提升，如头脑、情感、动手能力、创造力、想象力、体恤心、好奇心、尊重感、与实现自我的期望。这需要另开一篇，还是回归主题。）
当仔细思考中西两种文化或者教育方法分道扬镳的时候，必然地会回溯到同处轴心时代的苏格拉底和孔子身上，两种教育方法在那个时候就分野了，而且由于二者崇高的历史地位和文化在“教与学”中巨大的传承惯性，这种分野浸润在我们每个人的血液中，代代相传，只要到教育活动中去看看，差别历历在目。
苏格拉底是追问——永无终止的追问，孔子则是提供结论却没有思辨的过程。前者激发学生，后者固化学生。苏格拉底只是学生们通向更高思维历程的“助产士”，其身后有柏拉图，继而有亚里士多德青出于蓝，而孔子的后学们却永远都活在“至圣”的笼罩之下。
西方的教育传统与中国的教育传统的差别，其实早在柏拉图《对话录》的苏格拉底与《论语》里的孔子那里就奠定了基调。要理解中西文化人的差别，《对话录》与《论语》就是最好的入门钥匙。
没有听说苏格拉底读过什么经典名著，但学生一旦沾上了他，就不得不在他的不断追问下开始思考，从“什么是正义”“什么是勇敢”之类的定义开始，不得不开动脑筋共同追索问题的根源，环环相扣，永无终止。这种对话方式也促使后人对前人思索的问题跃跃欲试，对前人未尽的思索代代相传，不断深入、递进、超越。在这个过程中，每个人的经验和智慧都得到创造性的激发，每个人也都获得思考和言说的权利，每个人思考和创造的成果都积累下来。
而在《论语》里，更多的是孔子以布道的形式宣告某种行为准则和价值判断，以终审法官的口吻来公布某个结论，而没有呈现思辨的过程，也没有给学生留下思考的空间，更没有留给后人可以继续探索的问题，只是留下了可供后人反复背诵的格言警句。“三人行，必有吾师”，为什么是三人不是两人？为什么必有吾师？一定有吾师吗？这些都不是问题，学生问老师这个，就是欠揍找打嘛。
在苏格拉底那里，教育就是对话、探讨，并在此过程中培养学生的探究意识与对未知领域的浓厚兴趣。这种教育最大程度地保护了学生好奇的天性，赋予学习中的创造性快乐。学生在这种方式的指导下，学会发现、思考和探究的方法。而这种方法具有极强的迁移能力，几乎可以在任何一个领域生根发芽。不被理解吸纳的碎片化知识，会妨碍正常思考。少年时的见解总是不同于成年人，正是因为他们的大脑还没有被知识过多填充。思维能力、思考方法，想像力与创造力是在记忆不是太多的地方才能够闪现。读书是为了促进思考，而不是为了记住而记住。爱因斯坦说的真好：“只有将课堂上所学的东西完全忘记之后，剩下的才是真正的教育”。
在我们的传统甚至现代学校教育中，我们总是害怕不能抓住一些“实在”的东西，总感觉如果学生没有记住与背诵一些什么东西，不能流利计算加减乘除乘方开方，那么教育就是空白的。在古代的时候几乎只有一种教育方式——捧来“四书”“五经”让学生不加理解地反复背诵，甚至要求倒背如流。现在虽然学习内容极大地扩展，这种思维习惯和传统依然强大，仿佛只有这样，教育才算是有了成效，家长才放心。
殊不知背诵与记忆虽然容易检验出“成果”，但是却很容易伤害学生的其他兴趣与爱好，更容易使他们的好奇天性、思考能力与想像力遭到破坏。现在仍有人哄抬诵经、国学、背诵、记忆这一套，我一直大声疾呼，那些有害有毒啊！这些人似乎抱定了这样的宗旨：尽快用东西（他认为有用的结论性的东西）将孩子的大脑填满，不给孩子有片刻喘息的机会。其实啊，真正的思想智慧常常不是有形的结果，而是无形的过程；不是现成的结论，而是问题意识和探索能力；不是文字上面的那部分，而且是蕴藏在字里行间的那些灵动的思绪。
至今我们仍然未能超越孔子留下的教育方式，从崇拜孔孟、背诵经句、复兴国学，再到崇拜现实中的各种各色的所谓的“教育名人”，把学习当成背诵与记忆，把探索当成简单模仿，把反思与批判看成是“骂人”“吵架”的不和谐之音，把想象看成胡思乱想，把创造看成是调皮捣蛋。我们读书似乎纯粹只是为考试，为了表演，为了在人前展示，为了得到可供呈现的即时效应。
苏格拉底还在世的时候，他的学生柏拉图已经表现了非凡的创造力，并且成为西方思想文化的重要源头之一。我们几千年的正统教育往往只培养出“立地书橱”（自然科学在古代是不入流的，不算读书人），为前人留下的文字作注疏，既不注重发现问题、提出问题，也不注重在追索问题中获得超越，仅有的一点不甘心，也往往必须打着“复古”的旗号，以向古人看齐为准则。就算今天引以自豪的指南针、火药、造纸、印刷术等的几大发明，也都与正统教育无关。最关键的一点，就在于这种教育并未为个体蓬勃的好奇心、想象力、创造力和理性建构能力留下发展的空间。
前些年刚开始讲授《地铁与轻轨工程》时，12次课24学时要讲厚厚一本书，好多内容和知识点要讲啊，慌张！后来干脆，有些知识不讲了，只要布置了预习复习，学生自己也能看懂（这个自己去看的过程比知识更重要，因为能力具有迁移性），在1-2次课的总体宏观介绍之后，要求周末抽空去广州地铁（或者深圳地铁）几条主要的不同线路去跑、去看、去观察、去思考，写出报告哪些看懂了、哪些没看懂，然后根据提问再回头来讲设计原理、计算方法、施工工艺，最后依葫芦画个瓢，效果很好，一点也不慌张嘛！
年轻人的才能被扼杀，不是今天才有的，但是，在当今更令人痛心疾首。因为，今天我们已经能够看清问题的症结，也看到了后果的严重性，但巨大的惯性依然无法突出重围。在中小学阶段靠死记硬背、生吞活剥、机械训练、拼命刷题取得的优势，就像5000米长跑在前100米冲刺取得的优势一样，是有害的。
不能光怪罪体制的因素，我们每个做老师的都有责任。