2005年思想火花:马正平教授“第三条路”遭遇“深度语文”
原题:“第三条路”遭遇“深度语文”——武侯区教师读书沙龙第一次专家与教师对话散记
作者:王思勇 马正平
时间： 2005年6月18日下午2点至晚上9点。
地点： 成都市武侯区继续教育中心教师书吧；重庆吴铭火锅店。
参加人员
“生成”派： 马正平（四川 师大 教授、写作与思维研究所所长）、吕锋（马正平写作学研究生）、杨元林（苍溪中学高中语文教师）；
“深度”派： 干国祥（《教育科学论坛》编辑）、铁皮鼓（盐道街外语学校魏智渊）、四川也人（武侯高中王思勇）；
其他： 文小慧（新教育书店经理），李正宣（武侯高中语文特级），彭显宏（武侯区语文教研员）等。
筹备： 中国教师用书网。
主持： 四川也人，是马正平的“在野”学生，又是深度语文的核心成员之一。
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对话基本上是两大阵营的思想碰撞。“生成”派即学院派，其立场是以马正平发表在《语文教学与研究》2005第5期和《马正平写作学美学网站》（www.mazp.net ）上的《生成主义教学观：语文课程与教学改革的“第三条路”》（以下简称“第三条路”）；“深度语文”派是中国教师用书网的“深度语文”论坛的核心成员，其立场是坚持语文教育的“思”与“诗”的结合。
本次谈话的话题是马正平的“第三条路”。“第三条路”的核心是马正平的写作思维学和写作措辞学。铁皮鼓首先用经验质疑思维对写作的作用，当马教授介绍了赋形思维（“重复”与“对比”）和路径思维（原因分析、功能分析、背景分析、措施分析等），并用话题“沙尘暴”作了路径思维的课件演示之后，他这才发现马教授的写作思维与他说的思维训练是不同的。四川也人强调：马教授的思维概念对传统的思维定义做了发展，传统认为思维属于认知，而马教授的思维不仅是认知，而且还是构建，更重要的，马教授把思维的操作技术分析到了“基因水平” 的层次，从而揭示了人类思维操作技术和艺术的奥秘，让人们感到思维原来如此简单、易学。后来，“深度语文”派基本上认同了马教授的写作思维学理论和操作技术模型，认为马教授的写作思维学是很有价值的当代语文 知识，已经构成了当代语文知识的“关键词”。
马教授的“第三条路”语文原理所设计的阅读课堂模式，基本上是一种讲练结合的模式。“第三条路”的写作思维虽然是生成性的和非线性的，但是，如果按这个模式进行课堂教学，其课程很难具有建构性和非线性特点，而建构性和非线性正是后现代课程的特征。于是，“深度语文”引出了后现代的课程理论观，对“第三条路”又从伦理学的角度提出了质疑：老师讲学生听的合理性在哪里？“深度语文”的见解对马教授的“阅读教学模式”产生巨大的冲击。马教授也认为非常很精彩，有道理。
接着他们各自又对语文教学的本体论进行了激烈的争论。马正平认为，现在语文教学只有教育学心理学本体，而没有语文学本体——深度语文知识、原理，这是不完全的，因此，语文教学只有共性而没有个性。干国祥则认为，语文教学的本体不是“语文本体”，而是“语文课程本体”，即教学过程、教学方法。原来马教授的“第三条路”，无论是语文教学原理还是语文课堂教学模式，都还是一个语文知识性本体叙述，而不是这些对语文知识性的真实的课程化、教学化、活动化的模式，因此，有道理但是无法教给学生。因此，“深度语文”认为，应该将“第三条路”课程化、教学化、实践化、课堂化。马教授在在倾 听之后认为：“第三条路”的 确还需要进行课程化转换，并鼓励他的“在野”弟子四川也人、杨元林等要率先在这方面进行二度创造。于是，四川也人介绍了自己的“第三条路”的案例：阅读课荀子《劝学》（这节课获武侯区第四届现代课堂大赛一等奖）。
这节课的设计策略是将古文阅读与现代写作融合，其基本内容是：
第一，以“学习”为话题，将《劝学》按以下问题进行信息重整：
1、学习是什么？（构成分析，现象描述）
2、学习会怎样？（功能分析：学习的意义）
3、学习要怎么办？（措施分析：解决问题）
这样做，学生就比较清楚的了解文章的逻辑路径，达到了对文章的逻辑理解。
第二，学生 和 老师按“是什么”、“会怎样”、“怎么办”的顺序，用现代汉语重写《劝学》。
第三，以“爱”为话题，进行议论文思维仿写。
这样做既加深了对文章的理解，又强化了议论文的写作思维。
但是，在四川也人刚呈现完毕时，干国祥提出了：“是什么——真的是什么吗？”这一问，让在座的“生成派”震惊，也让四川也人茅塞顿开。是的，第三条路，就是缺少这一问。原来，这一提问方式就是干国祥所主张的批判性思维，是怀疑之问，是反思之问也。
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马教授的写作思维学作为作文教学可能意义重大，但是，作为阅读教学以写作思维分析为核心，以讲练方式进行的模式，不仅课堂缺少师生的对话生成，而且可能缺少智力挑战。由于智力挑战不够，阅读课堂的动力驱动就可能出问题。而“深度语文”的对文本解读善于提出“假如”来改写文本这一招很有实用价值。
当有人说：“深度语文”的主要领军人物干国祥的几节示范课是目前的理论无法解释的时，马教授脸上露出了怀疑的表情，于是希望干国详述其大意，辨其是否。当干国祥在谈《龟兔赛跑》故事的“假如兔子中途不睡觉”时，马 教授说：“这是功能分析。”四川也人补充说：“对，这是在用‘假如’种‘因’，种‘因’就是在给课堂思辨种下能量，有此能量就可以推动思辨（或对话）展开。这就是经验，这就是思考技术。
在火锅店的房间里，干国祥除了讲《龟兔赛跑》的故事解读，还讲了《鹬蚌相争》和《盲人摸象》的解读。他说，盲人摸象的出路在哪里？有两条，一条是对话，一条是反思。最后，马教授笑着说：“我明白了。你们所谓‘深度语文’的课程实践的核心有两个内核：一是对写作思维各种操作技术（例如原因分析、功能分析、背景分析、措施分析）及思维策略（例如，多角度思维、多时机思维）的纯熟运用；二是强烈的反思意识、批判意识；三是广阔人文学科的知识背景（例如，哲学、心理学、伦理学、经济学、政治学甚至后现代思潮），这种知识背景，既为而文本分析的多角度分析构成为可能，训练了学生的思维的灵活性，又为分析提供了强烈的人文精神。因此，‘深度语文’可以概括为统观式、反思式的文本思维分析。”四川也人说：“统观也需要对话和反思。”
现在看来，“第三条路”与“深度语文”并无冲突，都在追求“深度”：“第三条路”提供的是“深度语文”所需要的技术——思维分析的技术与策略，“深度语文”创造的是运用怎样的课程方式、将这些思维分析技术运用到与学生进行文本对话过程之中去，激活学生的思维，让学生进入真实创新思维训练的状态之中去。从这个意义是说“深度语文”是“第三条路”语文教学观的一个部分，一个重要的部分。但是，马教授认为“‘第三条路’还包含着另一个重要内容，那就是语感能力训练！”。所以，杨元林认为，“‘深度语文’打通了语文和生活、政治、人生的联系，难道语文教学的任务仅仅如此么？”这一点，“深度语文”又是必须反思的现实问题。
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的确，马教授的写作思维理论和与语文教学理论，已经被国内一些中学语文教师所认同（马 教授在谈话时，手中就有一些在网上打印下来的作文案例和说课案例）。一些作文研究网站也在大量吸收马正平的写作学。《新作文》杂志也先后登载了马正平的写作理论和按这种思想进行的教学案例（罗胤：《高考作文赋形思维训练》）。但是，“第三条路”尽管提供有阅读教学的模式，可这个模式的设置本身缺少后现代课程理论背景，于是，按此模式上课，很可能缺少“老师——学生——文本”三者之间的多重对话。因此， “第三条路”的阅读课模式还需要超越需要转化。对此，马教授表示十分赞同。
“第三条路”与“深度语文”，是一次民间组织的学院派与第一线教师的亲密接触。在这次对话中，学院派完全没有象牙宝塔的高傲，而一线派是既虚心倾听又当仁不让。四张玻璃桌拼接成一朵花的形状，对话者围成一圈，对话之热烈，站在门外，一定会认为室内有人在吵架斗殴。
铁皮鼓声如洪钟震耳欲聋，干国祥讲话如机关枪穷追不舍，马教授眼观六路耳听八方机敏应战，其弟子在适当的时候为“第三条路”阐释。四川也人既作壁上观，又沟通两方，既为双方调解，又推波助澜地为对话火上浇油——于是，对话燃烧之猛烈，火光之耀眼就可想而知！
晚上，在席间，杨元林提议参与对话的人回去每人写一篇关于本次对话的文章，不一会儿，不知是谁说出了“‘第三条路’遭遇‘深度语文’”，马教授当即说：“好！好！就用这个题目——‘第三条路’遭遇‘深度语文’！”，其实，“第三条路”遭遇“深度语文”的争论，是语文教学双重本体论之间的争执。实际上，这两种本体论的内涵（不是表面）都是对的，现在问题是要将两种本体天衣无缝的融合起来实现真正课程化，于是也才有了这次激烈的精彩的学术对话。
教授的理论（尤其是非常有价值的理论）如何转化为第一线的老师的生产力？教授本身又如何了解与体察第一线的实际？第一线的老师如何从教授那里吸收知识的营养？教育研究如何打破理论与实践的坚冰？摸象的盲人如何把握较为本质的“象”？——“第三条路”遭遇“深度语文”的对话，可能已经开始了万里长征的第一步。
在这条路上，需要一些先驱者，而“深度语文”的干国祥、铁皮鼓和四川也人等正在这条路上行走，而为这条路提供资源帮助的是成都武侯新教育书店（www.xinjiaoyu.com ），在此，非常感谢有精神追求有事业心的新教育书店经理文小慧女士！是她的新教育书店为先驱者长期提供了理论读物，是她的中国教师用书网为“深度语文”提供了诗意的栖息之地，是她的筹备为这此读书沙龙提供了保障，在此，我代表所有参加这次读书沙龙的对话者再次表示深深的感谢！
（2005 年6 月19日）
干国祥2018按:
这次一次率性而珍贵的对话，虽然遗憾的是对话之前，我还未能认真拜读马正平教授的相关论著，而马教授也没能现场性地进入深度语文的教育实践。
当年，深度语文数人还把自身定位为“能读懂理论的语文教育实践者”，后来，干国祥等人才有了黑格尔、海德格尔、伽达默尔、儒道原典、复杂性理论等一系列新的阅读，而且把自己定位为“全面本土课程的原创者”，一边整理自己采纳的理论背景，一边推进后来称之为“全人之美课程”的各种课程探索。
也许当年的想法已经必然地被超越，但这是生命的自我扬弃或者进化，而且，那可能是最疯狂生长的一段岁月。
