研教｜设计，是技术也是艺术

    设计，是技术也是艺术

          ——我对语文教学设计的理解

 

一、目标：要明确教什么，忌眉毛胡子一把抓

很多老师的设计往往抓不住重点，更有眉毛胡子一把抓的面面俱到，新教育有效教学框架把目标分为层次井然的A（基础性、阶梯性目标）、B（核心目标）C（附属性、延伸性目标）很有借鉴性。

其实王荣生教授就提出“教什么”比“怎么教”更重要。在阅读教学中，王荣生教授认为阅读教学教的是阅读教学的基本路径、阅读教学的设计思路、阅读教学的五个基本概念、阅读教学的四种类型、阅读教学的四种阅读观等。

王荣生教授认为，阅读教学要讨论五组基本概念，分别是阅读与理解、阅读能力、阅读取向和阅读方法、阅读方法与文本体式、文学鉴赏与实用文章阅读。阅读教学有四种类型，分别是检视性阅读、理解性阅读、批判性阅读、操作性阅读。阅读教学有四种阅读观，分别是为阅读而阅读、从阅读中学习、揣摩语句的内涵、学习表达技巧。

我认为，教学设计中目标的核心目标确定要关注以下几点：

1.教“概念性知识”，形成概念性理解。布鲁姆把知识分为事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知，哪个是核心呢？显然是“概念性知识”，在提倡大概念的今天，更感到概念性知识的重要性。

在《人是如何学习的》中指出：专家的知识不仅仅是对相关领域的事实和公式的罗列，相反它是围绕核心概念或“大观念”组织的，这些概念和观念引导他们去思考自己的领域。

在《大概念教学》中聚焦大概念，新课标之下提倡大单元教学，大单元不是教材单元，而是素养单元，联系大单元的就是大概念；即使现在再谈项目化学习，就不仅仅满足于“做完”项目，而要借助做好项目来发展学生的素养，而做好的前提就要要理解这个项目蕴含的大概念。

《以概念为本的课程和教学》提出21世纪迫切需要告诫概念性思维能力，包括：通过可迁移的概念和概念性理解发现新旧知识之间的模式和联系的能力；华伯格在股市古分类储存到头脑的概念性图式中，以便更为有效地处理信息的能力；跨文化、跨时间、跨情境迁移概念和概念性理解的能力。

在对范仲淹的《渔家傲.秋思》和辛弃疾的《破阵子.为陈同甫赋壮词以寄之》中，最后落脚在概念性的理解：象中有意，境中传情，这样教给学生的就是意象、意境等概念性知识和概念性的理解，让学生获得元认知。

2.教学生不懂的，决定学生高下的思维能力。在核心素养中语言运用、审美素养、文化传承和思维能力，这四个要素中最难的是思维能力，思维能力决定着学生认知水平的高低，温儒敏教授教授指出，语文要一拖三，就是要在语言实践活动中培养学生的其他三种能力，而这四种能力中最难培养的是思维能力，分析、分类、阐释、评价等等，有的孩子走出校门，甚至一生都困在这些能力之中，失去了向上一级发展的可能。

3.教单元的语文要素。部编版教材单元前面都有双线组员：人文要素和语文要素，人文要素贯穿在主题中，润物无声；语文要素是学生的关键能力，需要通过我们一节节课来习得。

4.不仅仅教“写了什么”，而要定位在“怎么写”。《昆明的雨》这节课就定为在借景抒情、直接（间接）抒情、平和冲淡幽默风趣的语言。《白杨礼赞》侧重在象征、先抑后扬、托物言志；《金色花》侧重在联想、想象、散文诗；《背影》这类回忆性散文侧重双重视角；当然随着认知的提升根据学情，教学目标的定位是不固定的，可以迭代升级。

5.舍低级认知，教高阶思维能力。布鲁姆把思维能力分为六个层级，在课堂上，我们要设法教给学生分析、应用、评价、创造等高阶思维能力，每种思维能力又包含很多，例如理解就包含了解释、举例、分类、总结、推断、比较、说明；而分析包含着区别、组织、和归因，课堂上教师要引导学生减少识记和回忆等需要死记硬背的知识，重视学生素养的落实，这样才是真正为学生长远着想。

二、视角：要把学生放中心，忌把学生当看客

从前我们的教学设计，设计的重点是我们上课的流程和关键知识点，我上课时常是洋洋洒洒，自我陶醉，成绩下来，往往有种独孤求败的感觉。新课标之下，我们更多关注学生“学”的活动，“学”的开展。

明确学情是起点。明白学生的起点在哪里，这样的备课就有的放矢，教学目标的确定就不会过高或过低，进而导致优生吃不饱，差生难消化的现象。很多古文，如果学生基础较好，翻译等就可以一带而过或者放在早读让学生自学；如果学生基础比较弱，那么就要在课堂上带着学生一字一句去翻译和理解。

把握难点和堵点是关键。每节课最难的是什么？学生的思维拐点在哪里？当弄清这些，在教鲁迅的《社戏》时就不会为枝枝蔓蔓所吸引，而把重点放在让学生把握不同的表达方式、细腻传神的语言寄寓作者的情思上。这样就把教学的重点聚焦在表达方式和情感这样的概念性知识上，防止跑偏。

铺设支架是重点。针对学生存在的思维和认知隔断，在教学设计中要创设教学支架，帮助学生完成任务达到目标，比如在教学《安塞腰鼓》的时候，因为地域和时代的问题，学生对安塞腰鼓中表达的情感往往理解不深，这时候就要通过多种形式的朗读——齐读、赛读、创读等形式把握作者的情感；在《背影》中，为啥对父亲买橘子就能心生感动呢？这时候要补充背景知识。丑陋的、不起眼的《小桃树》，作者想要表达什么情感呢？如果熟悉了文学追寻路上的贾平凹的经历，也许就能理解作者在小桃树身上寄寓的情思——哪是小桃树呀，那是被嫌弃、被鄙视、被藐视，然而从不放弃的作者呀。

学生主体是亮点。教学设计要围绕着学生的“学”而开展，这应该包括：学的内容（学什么），学的方式（用什么方式学：自学、互学、展学），学的形式（比如读就有朗读、默读、齐读、速读、浏览等），学的评价（时间、达到的具体标准等），所以教学设计的主体是学生如何进行“学”，而不是教师如何进行“教”。

三、设计：要有创意，忌千篇一律惹人厌

很多教师的教学设计走向了封闭，例如古诗文就是时代背景——作者简介——翻译课文——段落划分——思想情感——质疑思考，这样时间长了就走向了固化。优秀教师的教学设计都善于标新立异，别出心裁。

无疑设疑，巧妙激趣。例如肖培东老师在设计郑振铎《猫》的第一环节时，就先让学生《看图辩猫》，让学生看看插图中的猫是哪一个？课文究竟写了几只猫？一石激起千重浪，学生迅速走进课文，进行速读、寻读，这样的教学设计就比“快速读课文，看作者写了几只猫”要好很多。

在教授《驿路梨花》的时候，肖培东老师在学生学过课文的前提下巧妙设问：“文中有几朵梨花？”学生走进文本，字里行间去探寻，发现了“千树万树梨花开”。

匠心独运，别出心裁。王君老师在教授《安塞腰鼓》的时候，对排比的赏析就很巧妙，“递进式排比”“多角度排比”“多修辞排比”“虚实相应式排比”，弱水三千，我只取一瓢饮，让学生关注文本的“排比”，酣畅淋漓地体会了一把排比，达到了“少而透”的目的。

肖培东老师在《小桃树》一课就关注这些点：1.抓反复点，体会特殊的联系；2.抓传神点，揣摩语言的高妙；3.抓对比点，体会构思的巧妙；4.抓突发点，生成巧妙的资源；5.抓转折点，达成情感的升华；6.抓空白点，掀起情感的巨澜。

很多老师对作文教学很头疼，刘恩樵老师就很有方法，在指导作文《经历初三，也很幸福》的时候，他用了时间法，写出6:00、8:00、13:00、20:00四个时间段，演绎匆忙而充实的初三生活，这些方法简单好用，学生一学就会，一用就有效。

拨茧抽丝，授之以法。“授之以渔”还是“授之以鱼”也是老师见高下的关键。例如王君老师很善于利用文本交给学生方法，在教授《社戏》的时候，开创了写作性文本，一个教学片段中学习鲁迅写“喜”，通过和学生分析，发现作者用了这些方法：1.直接写；2.写幻觉;3.写动作、状态；4.写环境。王君老师教给人物语言欣赏歌：

一标一点慢慢嚼，看似寻常其实妙。

言内言外都琢磨，话前话后巧思量。

多角反复勤对比，潜台词里悟玄奥。

矛盾之处最珍贵，穷追趣问是良方。

对优秀教师课例的借鉴，能让我们不断进步，其实优秀的设计不是轻而易举的，往往耗费精力，优秀老师正是在不断深研教材，精准把握学情，曲径通幽中演绎课堂精彩，让一堂堂好课活色生香，仪态万方。

教学求深不难，难的是深入浅出见功力；教学求新不难，难的是提升素养有递进；教学求巧不难，难的是尺水兴波逐浪高。