深耕课堂：学习设计

学是教学的出发点、落脚点，教学的中心、重心在学而不在教，教学应围绕学来组织、设计、展开。基于学生学习的教学不仅是教学本质的体现，也是学生形成学科核心素养的必然要求。

教学的终极目标是帮助学生成为独立与自律的学习者，学生应该学习的最重要的东西是如何学习。正如陶行知先生所说：“先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学。”即教学的本原是教学生如何学习，教是为了学，教要依据学。

要实现学生的深度学习，就要进行高品质的学习设计，揣摩和研究学生学习知识的基本历程：学习的起点是什么，需要经历怎样的学习过程，会遇到怎样的困难，可能会提出的问题，会采用什么样的学习方式和策略，最可能在哪些方面得到发展等，并通过有效的设计将学习活动引向深入。

我们必须立足于两个事实：学习是学生的事，学生的认知基础和学习能力存在差异性。这就需要教师为学生提供系列化的学习资源，既包括学习的内容，同时也有学习目标的设立、学习过程的设计、学习方法的引导、学习工具的研制等。

但观察当前的课堂，教学目标上，以知识体系的传授为逻辑起点，较少考虑学生的学习需求，而是对知识进行打包，直接“喂食”学生；教学内容上，很多教科书的知识与学生的生活差距很大，较少考虑学生的立场和视角，并且停留于教材表层，很少深入知识内核，课堂教学窄化为具体知识的教学，较少引导学生去理解和把握知识背后的深层意义及深层结构；教学进度上，每节课的教学进度几乎都与学生的学习进度有较大落差，教师的教学进度完成了，学生的学习进度未跟上，积压了很多难以解决的学习任务；教学设计上，教师往往从教师“教”的角度进行“教学设计”，较少从学生“学”的角度进行“学习设计”；教学方法上，教师多采用不断复习学生已知知识的方式进行巩固，课堂中的大量时间都用在夯实基础知识上，使学生面对、解决挑战性问题的时间和空间减少，课后也往往是对已有知识的反复“刷题”，使学生的学习一直处在低阶思维的训练上，而缺少高阶思维的挑战。

建构主义认为，学习不是学生被动地从教师那里接收信息，而是主动地参与相关的经验活动，并有机会进行对话，使得意义产生并被建构。学习是对未知世界的探索过程，是从问题情境出发，去寻找答案的过程。学习是以问题解决为导向的复杂的思维和互动过程。所以，教师要善于创设适宜对话的情境。一般来说，有效的课堂提问就是引发对话产生的催化剂。精致化的问题设计是促生有效对话的基础，首先要保证问题的内容是核心的，是具有启发性的；教师要能用自己的一次提问激发学生在提问之后的不断追问，点燃思维火花，以问题为驱动，在对话中生成。学生从敢于提出问题，到能提出有价值的问题，再到能够提出一连串的问题，从而让学生不但对学习内容感兴趣，更能掌握学习方法、与他人互动的方式、发现问题解决问题的能力等，这样才可能将更多的课堂时间用于学生学生的主动学习，才可能给学生完整的学习和历程，并经历完整的思维过程。

让知识能在生活中融会贯通，让学生的学科学习与生活建立密切的联系，同样是教师在设计学习过程中的一项重要内容。知识融于生活，作业是最为有效的载体。作为学生学习的一个重要组成部分，作业有其独特的课堂教学价值，或者说作业本身就是课程实施的重要组成部分。因此，教师要围绕学生的认知情况精心设计和策划作业，让学生通过不同形式的作业将知识、生活结合起来，即教师每设计一项作业，都要基于学科教学目标，基于课程的价值定位，同时要看作业内容本身是否置身于整个学科知识体系，这样，学生才能真正感受到学科学习的意义，才能进行真正的学习。当我们依据课堂的教学内容精心设计作业内容时，学生对于知识的理解就会特别深，就会发生深度学习，那么知识对于学生的成长就会越发有意义。（19.01.28《教育》）