03-24集备一：以本为本，吃透教材
一、讨论交流一下教研员示范课的教学启发
上周五，开展了三节语文公开课，一是区教研院教研员来校授课《谁是最可爱的人》，二是我校黎老师的《木兰诗写作素养拓展课》，三是肖老师的《学会抒情》写作课。
教研员的课，其教学设计思想，体现“用好中考试题，设计教学问题”的活动主题，是一节本着基于中考命题的课堂教学设计，课堂以三个主问题为基本框架，“学会概括故事内容”“学会分析选材特点”“学会分析场面细节刻画”，任务明确，过程扎实，指导有效，充分利用教材自身特点，紧扣中考常见命题设置教学主问题，即体现语文核心素养，又体现应试目标，即挖掘教材教学价值，又训练学生语文学习能力，课堂扎实稳健，务实从容，思维路径清晰，教学引导有力，教态和蔼可亲，音声充满鼓励，充分展现教学专家的职业素养。特别值得肯定的是老师对学生的发言，特别善于捕捉学生的发言亮点，及时鼓励肯定，以此唤起学生的思维兴奋。
语文课，无论怎么改，都必须在核心素养与学情研究的基础上，充分利用好教材，吃透教材，挖掘教材，以本为本，充分利用好教材的示范价值、教学价值、教育价值，即使以应试命题为目标，也要以教材为底本，为依托，进行应试命题的示范与分析，即使以综合素养为目标，更要以教材为基础依托，充分发挥教材价值。
不足之处是：
1、对学生学情了解不够，这是临时性公开课难以避免的现象。对学生学情及课堂接收能力、知识储备等估计不足，课堂教学内容较多，虽然课堂节奏沉稳老道，但仍然给人一种拿小鞭尽力往前赶的感觉，一节课下来，老师引导得比较费力，学生应对反应得更为费力，常常一个问题抛出来，学生一脸愣逼，不知从何处思考。公开课、借班上课，学生对老师不熟悉，老师对学生更不了解；
2、课堂没有朗读，我历来有一个执念，语文课没有读书声，就少了语文味，更重要的是，朗读品味，是最直接最有效的激活学生思维的方法，语文课缺少朗读，没有朗朗书声，上来直接思考问题，学生的思维常常比较沉滞，学生的感性思维与思维兴趣都处于一种抑制状态，又加上是公开课，学生更难易调整，因此一上课就面对老师抛出的问题，常常思维不活跃，一个相对简单的故事内容概括，竟然用了差不多20分钟，学生对故事内容概括没有形成稳定的思路；老师几经引导才搞定每个环节。
3、问题抛出过于直接，如第二个问题，直接问学生选材的特点，引导学生找关键句，学生对此思维迷茫，感受不到老师的引导用意，几经引导学生不上路，一是学生相关知识储备不足，二是学生对关键句的理解不到位，感受不到什么样的句子是关键句，更重要的是选材的特点这一问题，学生头脑中找不到相应的词汇，特别是针对本文这种纪实性文学的选材特点，初一学生更缺少既有词汇，理解不了老师的教学目的；
4、课堂容易太大，取舍不当。本课重要的内容应当是场面描写分析，事实上老师也做了最充分准备。但显然时间不足，老师非常巧妙地开展了一个课堂“微讲座”，以极快的语速引导学生记笔记。学生事后反应：啥也没记到。老师在授课内容上没有进行及时调控，不得已以最仓促的形式结束本来设计好的重点内容。好在老师设置了一个课后作业，就是在自己讲解的基础上，写出自己的场面描写分析。
总体而言，这节课是传统型课堂，以教师预设内容为主，文本理解透彻，教学目标明确，过程扎实，实用性强，容量较大，不虚浮，不花哨，教研示范性很强，学情估计不足，引导比较费力。
把本节课中的三个要点，单独放在我们日常的课堂教学中，基于我们的学情状况，常常只能顺利完成其中一个或两个，尤其第三个几乎必须一节课，因为我们要考虑学生的思维活跃状态、文本阅读思考分析过程、学生课堂展示交流过程、老师的点评引导过程。我们追求课堂学生生成的过程，必然无法完成更多的教学任务，一节课，只能取其一点，引导到位，讲解透彻，训练充分。
附一：
基于三点考虑，设计三个问题——我教《谁是最可爱的人》
执教《谁是最可爱的人》，我设计了三个教学板块，三个教学问题。板块一是“概说主要事件”，问题是“本文写了志愿军战士哪三件事？请简要概括”。板块二是“简说选材特点”，设计的问题是“从作者写的三件事看，本文选材有什么特点”。板块三是“细说场面描写”，设计的问题是“任选一个角度，赏析下面的场面描写（松骨峰战斗战后场面）”。
为什么要设计这样的三个问题？这是基于怎样的考虑，或者说意图在哪里？
第一，引导学生循序渐进读懂文章的叙事特点。三个板块的三个问题，包含在一个主问题之内，这就是“文章的叙事特点与叙事艺术”。第一个问题，简要概括志愿军战士的三件事，是信息提炼，是理解选材特点的基础。第二个问题，是在概括事件的基础上发现文章的选材特点，这里既需要学生具有纵览全文的视野，又需要学生读懂文章细节的能力。纵览全文，需要学生把三件事放在一起比较看，看他们主语的不同，看场景的不同，看主题的不同，如此才能发现作者选材的“典型性”。文章所写三项材料，有战场上的也有战场外的，有群体的也有个体的，有有姓名的和也有无姓名的，有爱、有恨、有心愿，有表现革命英雄主义精神的、有表现国际主义精神的、有表现爱国主义精神的。另一方面，也需要学生在阅读中着眼细节，看到作者记叙中时而提到“据这个营的营长告诉我”，时而写到“我遇到一个青年战士”，时而“引用对话”，从而发现文章选材的“真实性”，也即“纪实性”。这个问题，基于第一个问题，向前迈进一步，深入一步。第三个问题，“细说场面描写”，是在宏观提炼的基础上，引导学生从细部研读一件事，在研读中发现作者叙事的生动性，从而理解作者的叙事不仅真实、典型，而且生动，具有极强的感染力。这是在前两个问题的基础上再进一步，在读懂文章整体特点的前提下，从细部去品析作者的细腻表达、文字的细微情感。
第二，在逐步探究和发现中发展学生的三种能力。三个板块的三个问题，虽统属一个主问题，但在能力训练上，分属三个不同的训练点。问题之一“本文写了志愿军战士哪三件事？请简要概括”，意在训练学生准确提炼信息的能力。这里有两个难点。难点之一是准确找到三件事情的主语，松骨峰战斗的主语是“一支志愿军部队”，在熊熊烈火和滚滚浓烟中求朝鲜小孩的是“马玉祥”，回答“我”提问的是“一个战士”。学生易于出现三个方面的错误点，一是将主语统一称为“志愿军战士”，二是忽略主语，三是将第三件事情的主语说成“我”，而忽略问题本身“本文写了志愿军战士哪三件事”。准确找到主语，既是训练概括能力的需要，也是帮助学生理解文章选材特点的需要。另一个难点在于，准确找到概括事件的“关键动词”，准确找到事件的关键信息。比如第一件事，学生通常会忽略战斗的结果“打死300多敌人”，而这是这件事的关键信息。问题之二“从作者写的三件事看，本文选材有什么特点”，在于训练学生的观察发现能力和抽象思维能力。学生需要从观察三件事的主语中，发现选材的“典型性”。从文本细节中，发现选材的“真实性”。问题之三“细说场面描写”，目的在于训练学生赏析语言的能力，能够从多个不同角度品析作者的细腻表达，从不同侧面感受到语言文字的细微情感。
第三，依据教材练习进行教学设计，回应教材的编写意图。三个板块的三个教学问题，实际上均来源于教材练习。板块之一的问题“本文写了志愿军战士哪三件事？请简要概括”，出自课后练习一，“看看文中叙述了志愿军战士哪些英雄事迹”。板块之二问题“从作者写的三件事看，本文选材有什么特点”，出自教材练习的第二题和第五题，第二题阐述的是文章选材的“纪实性”，第五题阐述的是文章选材的“典型性”。板块之三问题“任选一个角度，赏析下面的场面描写（松骨峰战斗战后场面）”，出自练习四，“阅读这段文字，结合具体语句进行赏析”。教材编写，撰写单元概述，设置预习提示，编写思考探究，绘制插图，补充相关知识点等等，都藏着教材编者的良苦用心，我们在进行教学设计时，需要有所呼应，有所应用，以提高我们教学设计的质量，更好地实现教材编写的意图。
基于以上三点考虑，我利用教材练习设计了三个教学问题，循序渐进训练学生的三种能力，以期让教学更贴近教材的编写意图，更贴近学生语文素养发展的实际需要，更贴近语文学科的本质属性。
附二：似淡而实美——《谁是最可爱的人》观课笔记
（肖炳生）
3月19日，观摩了花都区教研院副院长杨老师执教的《谁是最可爱的人》。课件首页的背景图，是近期中印冲突中英勇为国的烈士。本以为这节课可能着力于情感体验，没想到并非如此。但这并不意味着课堂是平淡的，滋味就在朴素的过程中。
第一个问题是文章讲了哪三件事。在很多语文课中，这个环节只是准备和铺垫，即便学生的回答不是那么准确，大多数教师还是会轻轻放过。杨老师却在这个问题上，花费了十几分钟。学生的回答，显示出信息整合能力的不足——无论是在人物、事件、还是详略的处理方面。杨老师将此视作珍贵的教学时机，并以此作为教学起点，运用了一些策略，帮助学生抵达阶段性的教学终点——学会概括较长的叙事段落。这些策略包括准确评价学生回答、主动明晰学生词不达意之处、示范-模仿、提供思维支架、反复回归文本；等等。通过三件事的概括，学生经历了从不准确到准确、啰嗦到精要、无法到有法的完整过程。新课标强调，语文素养是在“积极的语言实践活动”中建构起来的。观课过程中，明显能感觉到学生参与教学活动的欲望和热情在随着教学的推进而愈加浓厚。我想，这是一个真正发生了“学习”的活动。一个不成熟的个人思考是，学生概括过于详细的问题，在某种程度上可以经由限定字数的方式得以解决。
第二个问题是根据这三件事分析文章选材有何特点，在前一环节的基础上向深处推进。如果说第一个问题是封闭式的提问，这个问题的开放性则大大增强，在认知层级上，也由分析综合上升到鉴赏评价。所以，学生一开始不知道如何思考，回答时只是简单地重复事件。杨老师再次把握时机，因势利导，一步一步引导学生从人物、地点、事件、情感、精神等维度，分析三个材料在共性中的差异性。初一学生在方法指导下，有这么多发现，已经很了不起了。但杨老师还不满意——这些特点太具象，缺乏概念的高度。当然，这个概念初一学生自己是不可能想出来的。那么，由老师直接提出来，好不好呢？行固然行，好则未必好。此时，杨老师充分展现出其对教材吃透、挖深、用细的职业素养，引导学生在课后练习的题干中，寻找关键词。从表面看，这与直接给出没有区别。但是，从魏巍的一段话中找出“典型”一词，至少同时伴随了三个方面的教学价值：1）检索的过程是压缩语段、确定核心概念的过程，这与第一个问题形成暗线呼应；2）根据文段语境，学生可以推断“典型”的词义，并在与前面找到的具体特点的比照中，深化对“典型”、对文章选材的理解；3）从作者的创作谈中检索对理解文本有用信息，对初一学生而言，是阅读策略的习得。
第三个问题有关场面描写的鉴赏。前面大体属于整体阅读，这一环节则深度进入局部，指向学生的审美鉴赏。由于时间关系，杨老师临时调整教学策略，转为微讲座形式，以讲授作为主要教学方法。课件呈现的鉴赏文段，观点明晰，角度多面，论述有力，很适合作为学生模仿的范本。
语文阅读教学之美，并不在于场面的绚丽，或者表面上学生的活动，而在于教师是否真的陪同/引导学生进入文本，是否在语文核心素养的培育上有所为。
附三：用好两个要素，设计读写教学
——2021年03月19日于广雅中学花都校区听黎晓玲《我最喜欢的花木兰》
（教育发展研究院杨和平）
《木兰诗》作为一首诗歌，具有诗歌普遍的“跳跃性”特点，有大量的“留白”点，这些点，是我们组织学生进行想象、补充、创意描写的好资源。
智慧课堂，多媒体、网络、平板电脑等信息技术具有良好的“及时性”“交互性”“共享性”特点，这些特点，是我们用来组织教学的技术手段。
大量留白的“木兰诗”和信息交互、共享、及时的“智慧课堂”，这两个基本要素，进行有效结合，可以倍增读写教学的效益。
黎晓玲老师抓住《木兰诗》作为诗歌的跳跃性特点，大量留白可以想象的空间，设计了《我最喜欢的花木兰》话题，组织学生写作。这项工作放在课前进行，学生完成写作，为课堂分享点评提供素材，做好准备。
课堂教学的过程，就是教师组织学生分享研讨作品的过程。研讨的过程分为“推选环节”“展示环节”“投票环节”和“请教环节”，按照四个环节，教师共组织分享了五组五篇作品。这里的分享，教师充分运用了技术手段，主要表现在：推选、投影展示、抢答、圈点批注等。这个环节，有两点精彩之处。一是学生陈述，学生在陈述自己如何写，如何表现的时候，既是认知的内化，也是对其他同学的启发。二是“请教环节”，学生针对学生的展示提出请教问题，学生相互回答，进行评价。二是打分环节，每组分享完成后，全体同学给分享作品打分。
综上，黎晓玲老师这节课我们可以给出如下几点评价。
一是用任务驱动促进学生自主读写。教师课前以“我最喜欢的花木兰”为话题，组织学生完成作文。这是一项有趣的任务，用这个任务既驱动了学生的写，也驱动学生进一步阅读课文，促进读写结合。
二是分组活动及评比促进全体参与。教师将学生分成六组，课堂分六组依次展示一篇作品，组织学生进行提问、点评，并全员给每篇作品打分。这样的教学组织形式，有效促进学生全体参与到课堂教学中来。
三是注重“生生点评”促进有效思考。每篇作品展示后，有三项点评活动。一是作者自己的点评，陈述“我”是怎么写的，怎么想的。二是请学生提出问题，这种提问也是一种点评。三是学生回答问题，再次进行点评。这种点评活动，在促进全体学生积极参与，认真思考。
四是有效用好“文本”和“技术”两个要素。从整体设计看，教师一方面用好了文本这个要素，抓住文本的空白点，引导学生想象写作，对文本进行有效拓展。另一方面，有效用好技术后段，展示、抢答、评分，增强了课堂教学信息交流的交互性、共享性和及时性。
附四：有规范有路径的作文评改课
——2021年03月19日听肖炳生《学习抒情》
（教育发展研究院杨和平）
肖炳生老师执教《学习间接抒情》课，将课堂定位在用“评改”帮助学生学会“间接抒情”。
首先，教师选择了一篇学生的课前作文《我感谢您，张老师》，作为全班集中研讨的样本。教师做了三件事。一是将作文打印出来，印发给学生。二是课前请全班学生齐读了课文。三是制定了评价量表。这样做有三点显著作用。一是研讨更集中。全班集中评改一篇作文，有利于统一标准，形成共识。二是针对性更强。提供问题作文样本，师生共同修改，有明确的对象，具有更强的针对性。三是题材贴近学生生活，让学生有话可说，有话想说。
其次，教师提供了“间接抒情评价量表”，让评改研讨有规范，有蓝图，学生知道朝向哪里走。教师的评价量表包括“选材得当”“角度丰富”“修饰准确”“修改意见”四个维度，包括“融情于事”和“融情于景”两个项目，并提出等级评价要求，给出了“融情于事”和“融情于景”所指的具体内容。量表的给出，让师生接下来的讨论有据可依，便于让学生在初学作文时“入格”，进行规范性训练。
再次，教师组织学生研讨作文时，给出了说话的具体方式，要求说三句话。第一句话，给出评价等级。第二句话，给出评价理由。第三句话，给出具体修改建议。这个研讨环节，学生提出诸多极有价值的建议。比如某学生提出抗议借鉴萧红《回忆鲁迅先生》中的“一点钟，两点钟……”。这个教学环节，教师设计的教学程序“微观”，具体可操作，为学生的评改提供了可以实践的路径，提高了师生评改的效益。
再者，教师在整个教学程序的设计上，费了心思。微观上看，如上所述，有设计。中观上，就这节课而言，教师先提出本节课需要完成的任务，再组织学生“按量表讨论”，接着学生分组修改作文每组形成一篇修改稿，最后是教师组织学生分享修改稿并对修改稿进行讨论。从宏观上看，这节课，只是“间接抒情”教学环节的一个部分，之前还有“初稿写作”“单元课文学习”“形成评价量表”环节，而在这节课之后，教师还有“再次评价，修改作文”“形成终稿”的设计。这样的设计，从宏观、中观和微观层次看，都有行走的路径和规范。
作文教学，作文评改，提供规范的量表，设计修改的路径，在修改研讨和修改实践中帮助学生琢磨什么样的作文是好作文，并形成修改完成的优秀作文，这是一种不错的教学设计。
