全人之美——罕台新教育课程简介

（干国祥2013年6月17日写于内蒙罕台）

2014年10月补注：此文原题为“研发卓越课程”。此文曾作为新教育实验2013年年会主报告《研发卓越课程》的基础，但有重大修改，在课程框架上与本文有着较大的差别，故本次发布时特更命为“全人之美——罕台新教育课程简介”。

南明教育从新教育实验独立后，单独提出了“全人之美”课程，后来又进行了注册保护。

课程之名

什么是课程？当不经追究的时候，我们似乎都知道它的含义，当我们试图准确地说出它是什么的时候，却发现任何一个定义都有所欠缺，甚至自相矛盾。很多时候，我们更愿意用一种描述性的语言来表示自己对课程的理解，譬如我们可能说：

“请花木公司把学校种满花草树木，这与课程无关，让学生从种子或幼苗开始，进行培植、浇灌，这就是课程。”

“请装潢公司把学校打扮得琳琅满目，张贴满名人像和名言警句，这与课程无关，把一堵白墙交给孩子，这就是一个课程的起点。”

“校园墙角的一丛苔藓或一株蒲公英，都可能是一个卓越课程的契机。”

“仅仅读读唐诗宋词还算不上新教育课程，在农历的天空下这个课程里，我们遭遇的将是活生生的人，古代的农人、旅人、诗人，和今天依然生活在词语的温度里的我们。”

……

当我们作这样描述的时候，其实我们对课程这一概念已经有了一个先行的领会，但这个先行领会显然还不是透彻地把握。在学术界，关于课程一词的定义或描述很多，我们本次讨论只在自己界定的规范内。对我们而言，我们理解并把握自己所使用语境中的课程意义，远胜过为课程下一个四平八稳的定义。因此，我们并不准备用一个定义使得原本较为丰富的课程意蕴提前窄化。但作一个前瞻性的描述，则可能还是有益的。

当前作为共识的课程意义，是把课程理解为：为了实现学校教育目标而规定的教育内容的总和。课程理论界普遍认为：在国外，“课程”是从拉丁语“currere”一词派生，意为“跑马道”，喻指“学习过程”。而在汉语中，“课”字的本义是检测评价考核。据字的构成，我们可以说造汉字“课”时，取象于数果树或果实的数量。《史記·匈奴传》：“课校人畜计。”校人，是负责畜牲的人，本是养马人，这是指检测校人饲养马的质量。《晋书·元帝纪》：“劝课农桑。”劝是鼓励，课就是考核。《宋书》：“少宽其工课。”意思是让工人的进程能够稍稍缓一些。而“程”字的本义是容器的容积，主要是量稻米之多少，所以是禾字旁。程，就是一个容器的容积。在我国，“课程”一词合用，现在可查的是唐代孔颖达在《五经正义》里注释《诗经·小雅》时所说的“教护课程，必君子监之，乃依法制”。而比较著名的，则是宋代朱熹在《朱子全书·论学》中“宽著期限，紧著课程”，“小立课程，大做工夫”等表述。朱熹的课程，显然指的是课业及其进程。

在新教育以往的表述中，课程曾被形容为“道”。我们知道，中国传统文化中“道”是个意蕴极复杂的概念，它同时包蕴终极真理、科学道理、方法途径等意思。但当我们说课程是“道”时，这个道，指的是“道”最表层的意思：它首先是道路的意思，其次，它带有途径、方法等意蕴。

为什么称课程为道路？对我们而言，这种意蕴是从教育目的这个概念派生而来的。如果说此刻、当下、眼前的授受教育，是我们教育的“起点”，那么“教育目的”就是一个终点，或临时性终点。而在起点与目的地之间的这段道路，就是我们所说的课程，而且很重要的是，对我们而言，它还必然地包含了起点与目的地。

也就是说，小到一次治疗，一个事件，大到一个人的一生，只要我们的教育者带着明确目的，自觉地去设计和应对，它就能以课程称之。或者说，有愿景与计划，有行动与策略，有穿越的事实，有一个或好或坏的结果，这就能称之为一个课程。显然，这个意义上的课程必然是相互包涵的，是相互参透的。

在我们的课程意蕴中，起点，意味着课程实施的具体对象；意味着教育要从受教育者那里开始；意味着教育的起点不是象牙塔里的计划，或者校长室里的梦想。而终点，意味着课程的目的；意味着社会与国家的诉求；意味着一个活生生的理想的人。而居于二者之间的，有计划，设想，方法，途径，资源，评估，修正……这就是课程，但这个课程还必须包涵着它的起点和终点，因为目标必须在过程中不断地加以修正，而过程本身可能就是目的。在我们的课程意蕴中，起点处，是活生生的人，终点处，也是活生生的人。起点处，是活生生的人的问题，可能性；终点处，是问题的解决，是可能性的实现。

譬如萧山银河小学有一个“一年级入学课程”，作为一个课程，它有一个来自经验的预设：一年级新生经常会发生的恐惧与不安。这个问题就是课程的起点，而让孩子拥有安全感、秩序感，则是这个课程的终点。而在此起点与终点间，所有进行的游戏，讲述的故事，师生的互动、交往，对校园的熟悉，对规则的接触，都是狭义的课程内容与课程过程。

新教育实验有一个大家非常熟悉的课程叫“读写绘”。读写绘课程的假设起点是：不会阅读，不会写作的入学儿童，如何进行整体的读，与整体的写？所以读写绘课程的预定起点是：能不拘字词的意义浏览，能结合说话与绘画进行有头有尾的“写作”。但读写绘课程不是单独的课程，它是整个毛虫与蝴蝶——儿童阶梯阅读课程的一部分，所以，这个课程的终点是有逐渐消退的，当孩子的文字阅读能力越来越强，当孩子在创作时，文字的份量越来越大，慢慢摆脱了画面，他也就进入了阶梯读写的下一个阶段。

我们经常会听到有人倡议要做幸福课程、爱国课程、情商课程之类的“课程”，从这些缺失形态命名的课程中，我们最能够清晰地看到课程的目的性：教育者觉得受教育者有某些重要的东西缺失了，于是用课程来加以填充，试图通过课程，让受教育者拥有幸福、爱国、情商等重要的品质。

依据教育目的，以及目的与途径的关系，可以把课程的类型可以分为前现代课程；现代课程；后现代课程。

前现代课程，它的目的即便有一系列理论化的词语，最在根本上是“垂范性”的，即活生生的榜样，就是教育的目的。一个好猎人是具体而非抽象的，一个好农夫是具体而非抽象的，一个好医生是具体而非抽象的，一个好学生也是具体而非抽象的。譬如儒家教育无论有多少理论条文，但我们总可以把教育的目的表述为“做像某某一样的君子”或“做某某一样的圣人”。

现代课程，无论是目的，还是分化的具体科目，以及分科目的操作实施，都是高度细化的，抽象化的。现代的组装车间，一直是现代教育学科模式的最好比喻。

后现代课程，则既继承一个较细致的框架，但教育的目的首先就自我开放，经向着未知打开自己，这样，整个框架必然就牵一发而动全身，绝无可能按图索骥逐一分解再拼凑完成。

在百度百科的词条“新课程改革”中，提到了“新的课程观”：

课程是教师、学生、教材、环境四个因素动态交互作用的“生态系统”。学生与教师的经验即课程、生活即课程、自然即课程。分门别类的教材只是课程的一个因素，只有在和其他因素整合起来，成为课程“生态系统”的有机构成时，这个因素才发挥应有的作用。

新的课程观是生成的课程观，整合的课程观，实践的课程观。

新课程观包括以下几个方面的内涵：儿童是课程的主体；“生活世界”是课程内容的范围；课程是儿童通过反思性、创造性实践而建构人生意义的活动；课程的学习活动方式以理解、体验、反思、探究和创造为根本；教师和学生不是课程的简单执行者，而是课程的创生者。

从这个描述我们可以看到，新课程改革的理念，介于现代和后现代之间。这可能也是这个时代的特征反映在课程理念中。

依据上述的课程描述，课程必然以学生的生命为本位，因为此道路是生命实际走过的道路，虽然我们也在走在自己的道路上，而且在相当程度上和学生一道上路。但是毕竟我们设想的这条道路的起点是受教育者，终点是受教育者，走着的主要也是他们，所以这个主体理所当然应该是他们。也就是说，在我们确定教育目的从学生那里来描述时，就已经规定学生才是课程的惟一主体。

主体是他们，既不意味着必须由他们自己确定教育目的和途径，更不意味着教师可以脱离他们确定教育目的和途径。

成人之美——以早期儒家为例

除了刚才讨论到的新生入学课程、读写绘课程这些短时间的小课程外，我们还把实现某个教育目的的全部系统称为课程。也许我们应该首先从这个宏观的角度来理解课程。无论哪个时代，无论哪种教育模式或教育理论，也无论它有没有明确的提出自己的教育目的，梳理出自己的课程系统，我们可以相信，有两个要素是在这些教育中必不会缺失的：教育目的，以及实现教育目的的课程系统。而且进一步的分析我们还将惊讶地发现，虽然意识形态差异极大，哲学与宗教基础也迥然有别，但是教育目的与教育课程，却有着超越历史的相似性与稳定性。

我们不妨先分析一下早期儒家教育的教育目的和课程，看看它和我们今天的教育目的和课程框架有多大的相似性与差异性。早期儒家课程目的是“成人之美”，在《论语》中，子路问孔子，怎样可以成人呢？孔子就说：“若臧武仲之知，公绰之不欲，卞庄子之勇，冉求之艺，文之以礼乐，亦可以为成人矣。”这里的教育目的是“成人”，成为一个真正的人。而一个真正的人，孔子认为，他是有知识与智慧，是不被欲望所左右的，是有羞耻之心而不辱使命的，是有实际的处世办事的能力的，有这些，还要能够与社会和谐相处（礼），有极高的审美情趣（乐），这样就算得上真正的“成人”了。

要实现这样的目的，当然需要课程的支撑。据信孔子当时课程是“六艺”，即礼（当时的法律、宗教、人与人交往的规则，掌握礼的人，相当于同时拥有今天祭司、司仪和律师的资格）、乐（音乐，音乐在孔子的教育中有着无可比拟与替代的重要性，孔子经常弹古琴以表达自己的情感）、射（射箭）、驭（驾车）、书（阅读、写作一体）、术（今天数学、自然科学的前身）。成人，从另外一个维度讲，就是要通过课程，拥有这六种基本才能。这六种技艺切身性和存在感很强，和社会生活是密切相关的，为活泼泼的生活而设计，而不是抽象的去做另外的东西。

当然孔子的教育思想远比这个要复杂得多，对孔子而言，成人的另一种表述就是成为君子。关于应该拥有什么，孔子有两点表述很为关键。一是君子不器。不器，就是不被任何具体的技艺异化。学任何东西都可能异化，书法好的可能会被书法异化，善于写对联的可能会被对联异化，善于读甲骨文的可能会被甲骨文异化，任何一样东西都可能把你的一生束缚在这件事情里，或者让你只能用这个角度来思考问题，甚至使你一生的创造力束缚在一件事情上，而且如果这件事情还只是一件“小道”之事，这就是异化了，就是“器”了——而且是“小器”。但君子不器是不是就不需要有具体的才能了呢？孔子又说；“吾少也贱，故多能鄙事”，意思是他小的时候家里不是贵族，条件不是很好，只能去做很多的事情。其实孔子是自谦，他想说的第二点，就是在强调君子不器的同时，应该“多艺”，他是赞成去学多种东西的，譬如孔子本身就擅长六艺，尤其是对射箭和驾车，在当时非常有名。但孔子认为掌握任何一种具体的技艺不是教育的终极目的，终极目的是“不器”，即一个人的道德心和智慧心永远不要被对象所束缚，而要保留在生机活泼的状态之中，保留着一种永恒的学习的可能性。

通过儒家早期课程的回顾，我们可能会惊讶地发现：难道我们今天的教育目标，以及课程结构，有相当程度上仍然非常接近于早期儒家的课程吗？确实如此，我们今天的教育目标仍然是“成人”，至于“成人”的具体条件，可能会有所改变，侧重其中的某些因素，以应对时代的特殊要求，但在本质上不会相差太大。我们所说的“德智体美劳”，并不高过孔子的“智、不欲、勇、技艺、礼乐”，我们今天所说的自由与不异化，也结构性地近似于孔子的“君子不器”。而古代六艺所要面对的，也同样包含了今天所说的“德智体美劳”，只不过时代不同，侧重点不同，具体内容有了变化。如今天我们空前地重视智育，而对德育和美育有所忽略。

是不是“成人”会有一个普世的结构，即人类社会进行自我复制时的普遍结构，而不仅仅是某个文化所特有？是不是课程框架同样有类似的普遍结构？我们相信确实是这样的，教育目的的逻辑结构和课程结构，都具有某种人类社会恒定性，但是具体的课程知识，总具有时代性。课程内容总是即时的，也就是它必须具有现场性。哪怕同样是背诵《弟子规》，身在清朝的学生，与我们今天是意义、形态都完全不同的课程。

幸福完整——新教育的教育目的

说教育目的和课程框架具有某种人类的稳定性，并不是认为教育目的和课程没有高下之分，错对之别。事实上，任何一种表述总是历史中的表述：它既受社会历史制约，也受提出教育目的和课程框架的个人或团体的自身视野的制约。

虽然道德具有超越种群和文化的人类属性，但是共产主义道德、儒家道德、墨家道德或道家道德却有着微妙的差异，它们提出的道德教育更是形态各异。道德如此，智力，能力，审美莫不如此。也就是说，一个社会或个体（团体）背后的世界观，将影响着相似教育目的和课程框架有着迥然有别的表述。

大家知道，新教育实验的使命，是让所有实验的参与者（师生，亲子，研究者）过一种幸福完整的教育生活。强调“教育生活”，是强调教育的当下性，它不能脱离当下的教育生活，抽象地指向一个未来的人。但强调当下，却并不表示否定未来，否定终极性设计。就像孔子一方面认为要成为一个真正的仁人几乎是不可能的（他认为自己远没有达到），但同时认为，只要你追求仁，仁就已经与你同在了。我们的“幸福完整”同样具备这样的悖论意义：一方面，因为幸福完整不是一个外在划定的标准，而是生命本质上永无止境的自我修炼，所以它具有永不能企及终点的终极性；另一方面，只要我们对抗异化，致力于保全生命的完整性，我们就已经走在“幸福完整”的道路上。如果说“幸福完整的人”像完全的仁人那样是一个终极性的追求的话，那么过一种幸福完整的教育生活，就强调的是当下的企及，是求仁斯仁矣的达成。随着讨论的展开，我们将会更清晰地看到，我们研发课程，在课程目的上，将受制于“幸福完整的人”——也就是自由的人——这个终极的目的，而在具体实施上，则受制于“幸福完整的教育生活”这个当下的尺度。也就是说，任何一个新教育课程的研发，其目的指向“人的自由，人的幸福完整”，而具体实施过程，则应该是幸福完整的，而不是痛楚与异化的。

课程研发的相关理论

有一句话大家非常熟悉但可能总是被误用：“理论是灰色的，生活之树常青。”这句话并不是否定理论的重要性，而是强调生活的全息性是任何一种理论所不能全部包涵的。确切地，生活是全色光，而理论总是单色光，它总是指出生活的内部有着怎样的规律，但却无法指出生活本身。也因为这个原因，新教育实验既重视理论学习和理论研究，但更强调教育即生活，反思的生活即实验本身。就研发卓越课程而言，我们同样既强调理论的建模作用，又强调课程研发作为一种活生生的教育生活，它不可能单凭一种或几种理论就可以按图索骥创制出来的。

除了杜威的经验即探索、教育即生活的理论外，以后理论都曾给我们研发卓越课程以重要启迪。

怀特海的过程哲学。怀特海是著名数学家和哲学家，他的教育思想，主要浓缩在《教育的目的》这本书里。在这本薄薄的演讲集里，怀特海把的过程哲学在人类认知中，表述为浪漫、精确、综合这三个循环往复，相互包涵的阶段。怀特海的教育过程论思想是新教育研发课程核心理论之一，在我们看来，每一个完成式的完美课程，必将经历浪漫、精确、综合三个阶段。整个小学的晨诵是个完整的浪漫、精确、综合循环，农历的天空下是一个完整的浪漫、精确、综合循环，百花课程或落花课程，又是以上整个过程中一个独立的浪漫、精确、综合的循环，每一首诗，即每一个晨诵，又独立地拥有自己的浪漫、精确、综合三个完整的阶段。

浪漫，就是兴发感动，就是生命面对事物的“初感觉”：困惑是浪漫，好奇是浪漫，美的冲击是浪漫……但没有感觉就是违背浪漫的原则，没有感觉的初始阶段，将使得学习难以为继，勉强用纪律和强制手段维持下去的学习，将破坏学习的美好。就当前的教育而言，强调浪漫阶段非常重要，因为当前的诸多教育弊端之中，也许缺失浪漫阶段，或者浪漫阶段并不浪漫，可能是最大的问题。

由怀特海的理论，我们进一步深刻地领会到生活的全息性与课程的丰富性，认识到认知的统一性与课程的少而透原则。简单地说，就是一个卓越课程必然同时既是全息的，又是局部精确的，以“农历的天空下”为例，它不是古诗词的背诵，而是中国式的古典的生命和生活方式。节气的，物候的，风俗的，哲学的，整个中国古代的世界观和社会形态，以及不同生命情态的直率显现，这一切远远超越古诗词诵读的狭隘概念，真正地体现出教育和课程的全息性。但是，它又是集中体现在古典格律的诗词中，体现在平平仄仄仄平平的韵律中。面对无限的知识，以及更为无限的信息，我们没有办法也没有必要穷尽一切知识，但是在一个课程中的深透，将让我们拥有一种全新的思的方式、生活的方式。凡完整地做过农历的天空下的老师都知道，一年的穿越，孩子们的生命事实上发生了根本性的变化，他们变得细腻起来，雅致起来，对语言和生活，乃至万物都变得敏感起来。研发卓越课程，透彻是一条重要的尺度，而透彻要求足够的时间，在有限的教育时间里，少而透，将成为我们研发课程的重要原则。

皮亚杰的个体认知理论。皮亚杰的个人经验的建构过程，可以说是把杜威的经验理论更细致地加以发展，并用实验的方式进行了验证。皮亚杰的理论对我们的数学课程有着无可替代的重要作用，同时，他的前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段，不仅正好是小学阶段及其前后三个重要的相接续的阶段，而且它对于我们如何研发课程有着重要的限制。皮亚杰的理论揭示出认知不可逾越的阶梯性，从而为我们研发课程提供了重要的心理学限制。我们可以这样表述：逾越学生认知年龄的课程，往往是事倍功半，甚至在某种意义上适得其反的——因为一个好课程的目的不在于接受已有知识，而在于重现知识被创生的特殊时刻。而当儿童的身心没有发展到一定的阶段，这样的目标就是不可企及的梦想。

但另一个认知心理学家维果斯基却提出了与皮亚杰可以互为补充的重要理论，他的最近发展区理论，恰恰给予教育以最积极的意义。维果斯基的理论告诉我们，是教育促进了认知，我们不可能等到儿童准备好了再进行教育，恰恰要通过教育，让孩子准备好。

综合皮亚杰和维果斯基二者的，就是一个人内部的概念的发展史。研发卓越课程，在一定意义上，就是促进精彩观念的诞生。但什么是精彩的观念？观念的精彩不取决于外在的尺度，而取决于它对于具体生命、具体认知的促进。人，在一定的程度上就是一个观念的集合，不同年龄，发展的不同阶段，我们的观念有着不同的特点。研发卓越课程，就是通过课程，让儿童在每一个阶段都能够有精彩的观念诞生，也就是不断地更新着他的观念集合，并且提升着观念的整体水准，譬如由形象的具体运算，发展到抽象的形式运算。

也就是说，同样是认知心理学家，维果斯基帮助我们探索着课程的积极面，课程所能触及的最远端，而皮亚杰则帮助我们小心翼翼地探索着课程的可接受性，避免脱离儿童内在认识的课程形式主义。而这二者，又成为我们研发卓越课程的重要原则。我们评判一个课程的研发是否成功，一个课程是否卓越，我们就要同时问这两个问题：其一，它多大程度地开拓了学生认知的最近发展区？其二，它多大程度地吻合各阶段儿童的认知特点？

无论是怀特海的浪漫、精确、综合，还是皮亚杰的认知图式，或者维果斯基的思维，他们强调的都是一个认知主体内在的历程。也就是说，研发卓越课程的主体固然是教师，但是课程的主体始终应该是学生，而且是内在的学生，是学生头脑中发生的变化。我们讨论研发卓越课程，如果没有深入地涉及儿童头脑中的微妙变化，那么我们就还只在外面的形式上打转转。

近年来，脑科学有了长足的进步，基于脑科学的认知心理学，为我们重新诠释人的认知，乃至认知人格的发展有了新的理论工具，展示出新的可能性。脑科学本身还不是一门完全成熟的学科，但我们可以暂时有这样的结论：脑科学的研究结果，在相当大程度上印证了以上三位学者的理论。

在德育课程中，柯尔伯格道德人格发展阶段理论，和马斯洛需要层次理论曾给我们以极大的启发。而博而诺夫的教育人类学，则对我们开发地方课程、生命课程有相当的启发，另外，对处于课程中的师生关系，以及课程如何展示给学生，都有重要的启迪。新教育赞同博而诺夫关于“遭遇”的理论，认为人与知识的相遇，人与人的相遇，应该是一个深刻的事件，而不应该是平淡无奇的任务。影响到我们的课程，就是要求我们的课程对学生来说首先应该是一个惊奇——我们回顾可以发展，这和浪漫、精确、综合三阶段中的浪漫的表达有相似之处。另外，我们也赞同博而诺夫关于教育并非线性发展的观点，也就是说，一个课程，不应该是一个资料集，而首先应该理解为一个心灵事件，一个冲击或一系列的冲击。在新教育课程外或课程初级阶段的老师可能很难理解这个说法，可是深入到课程中的老师们对这一点却是深有体会的。一首晨诵的诗歌，在许多新教育教室乃是一个事件，一本伟大童书的共读，或一场精心酝酿的童话剧，就自然更是一个扣人心弦的事件，是一次与美好事物，与自我内在灵魂的深刻遭遇。惊奇，灵魂的触动，这是研发新教育课程的又一个重要原则。

新教育赞同杜威所说，把所有哲学理解为活生生的教育理论，当然还应该再加上全部心理学和社会学。所有这些理论，都必然或直接或间接地影响着新教育的课程研发，建构主义，结构主义，解构主义，存在主义，社会批判理论，交往对话理论，后现代理论……这些深刻地影响了上一世纪，并继续影响着今天人类思想的理论，都将在我们的课程研发中必然地有所参透，成为我们课程思想的重要源泉。但学海无涯，具体一个课程受哪个思想影响更深一些，甚至被这一思想所束缚住，这又是一个具体而微的问题。回到本节开头，我们仍然相信：理论是单色的，生活与生命，才具备包涵一切色调的全息性。所以回到生活中去，在生活中创造，这又是汲取一切理论，超越于任何单个理论的最重要原则。

罕台新教育小学课程框架

以生命的幸福完整为终极目的和当下尺度，以全部哲学和心理学为潜在的理论工具，以活生生的人为中心，新教育实验在这三个维度，试图建构起自己的课程框架。

在第一级课程目录中，我们把身体课程、艺术课程、人格（道德情感礼仪）课程、智力课程并列在一起，并用“特色课程”这个条目作为必要的补充。

新教育的身体课程如果发展到极致，达到我们理想的目标，那它也应该是一个完整的系统。如果我们也画一个身体教育学的金字塔，那么从基础到顶端的关键词，应该是健康、安全、营养，舒展、健壮、纪律，礼仪与美。

健康、安全与营养的课程，要求我们把食堂、宿舍、医务室都优先地加以考虑，并视为身体教育学和身体课程的重要组成部分。舒展、健壮与纪律，要求我们从另一个维度来审视我们的体育，包括体育课，大课间，课外活动，每天运动一小时，如果仅仅狭隘地理解为一个运动量，这显然是不够的。舒展，强调的是生命节奏中身体的节奏，儿童的身心，应该获得足够的舒展，在这个意义上，每天运动一小时就首先应该提供学生舒展身体的机会，这对小学低段的儿童来说尤为重要，仅仅强调体育运动量，是把人的生命降低到养牛马的程度。所有舒展、健壮和纪律这三条，我们提倡以舒展为先，当然并不表示否定健壮与纪律，而是说，这三者的关系中，舒展最容易被忽略，但它恰恰是最本质的。体育中的队列和体操，则是关乎身体的纪律，它们也是身体课程必要的组成部分。如果说舒展是浪漫的话，那么这就是精确，而身体达乎礼仪与美，就是最高的综合。身体的礼仪与美，在中国有着悠久的传统，《论语》中有整整一章详细记录了孔子身体的礼仪与美——姿态的美妙，这一点显然没有被今天很好地理解与诠释。

我们曾说过，每一个课程都是全息的，其实我们已经看到，在身体课程的综合阶段，它已经把艺术课程与人格（道德情感礼仪）课程融合在一起。我们甚至可以说，在任何一个课程的完成阶段，它一定是超越课程，而涉及到生命的全息的。

孔子曾说：“兴于诗，立于礼，成于乐。”这三阶段非常接近于浪漫、精确、综合，同时，在这个教育过程中，我们可以看到艺术教育无可替代的重要作用。在《论语》的记录中，孔子是一个伟大的艺术家，而不仅仅是古琴和磬的演奏家，他把艺术与社交、生命体验深刻地融通在一起。而在欧洲古典时期，我们都可以看到，一个博学的人往往首先是审美的人，是艺术的人。艺术，在完整的人的教育中，同时起着浪漫与综合的作用。

由此，新教育艺术课程，就绝不是简单地学一门两门乐器，更不是乐器考级与加分。艺术应该成为新教育的本质，它应该渗透在教育的所有地方，尤其是在所有课程的起点与终点处。

在罕台新教育实验小学，艺术已经成为学校的一种生活气息，师生在课间，在黎明之前，在黄昏来临之际，在节假日，无不弹琴抚笛，相和而歌，从而让每天充实的学习生活不显得拥挤，而时时有闲暇的意味。艺术能够让可能在另外地方机械枯燥的生活变得轻松、美好，把被课表分割的生活重新连缀为一个和谐的整体，让生命在高强度的学习过程中，并未显得紧张与忙碌，而是从容与优雅。艺术课程，是新教育课程中有待开发的重要组成部分；而艺术教育的理念，则必须渗透到新教育生命的所有时刻、所有地方、所有课程。关于艺术课程的话题，我们将作为下一次重点研讨的主题来加以展开。

在被德育、心理健康等框架所划分的对象，本有一个统一的名字：人格。人格，就是人的精神整体表现方式，被称为心理、情感和道德等不同研究领域的人的精神行为，在这里总体现为一个统一体。在具体的生活事件中，我们往往难以简单地划定它为道德或心理健康，尤其是从人格发展的角度来看，人的性格来自于他早期的情感事件，而个体道德的形成，也与此密切相关。所以，我们既应该整体地进行人格课程的研究，又应该分领域地对道德、情感、心理等作精细的研究。

已经广为传播的新教育德育课程中，我们研制的道德发展六阶段图谱，和马斯洛的需要层次图，在整个人格课程系统中起到提纲挈领的作用。需要层次是一个上行图，道德发展图谱严格来讲是一个下行图，因为我们是以终极道德作为指引来引领我们当前的行为。即需要层次的低级需要严格意义上是应该首先被满足的，而道德发展图谱中的低级阶段，却是需要被超越的。

这两个纲领，也可以理解为一个是消极的心理学限制，一个是积极的哲学指引。在这两个纲领的指引下，新教育的人格（道德情感礼仪）课程系统除了日常的暮省、班会课，以及渗透到整本书共读和童话剧、电影课中以外，还应该把我们的仪式文化，生日文化，独特的期末庆典都纳入期间。当然，我们经常听到的情商课程、死亡课程、幸福课程等，都应该隶属于此，但我们把这类课程理解为治疗性或矫正性的课程，即它不是预先写在大纲中的课程计划，而是一种程度性设定，即在出现相关问题时，我们将启动相关的课程——如果没有现成的相关课程，我们就要依据新教育的理念和理论，来临时研制。譬如在今年的五月份，几次对女生的性倾事件，使得许多新教育学校十分重视相关的教育，有些学校就专门为此研制了性教育即性安全教育课程，而且不同年级具有不同的特点。

但是，在最好的状态下，新教育人格教育甚至不应当被理解为一种课程，而应该是一种生活方式或文化范式，它应当归属于我们上一个主题：学校文化和缔造完美教室。新教育学校和新教育教室，应该拥有一种德性充沛、情意充沛的教育生活，而不是用一个个补丁性课程来试图拼凑出一间教室的道德生活，以及儿童健康向上的整体人格。

在许多学校里，曾经错误地用讲授和考试的方式来实施国家规定的课程，这使得道德、情感，甚至艺术和体育，都变相为一种“智育”：传授某方面的知识，而不是以某种方式生活。一个可以出试卷考试评定得分的“思想品德课”，是有违道德教育的本质的。

也就是说，在许多学校中，异化了道德教育，窄化了艺术教育，偏面地用智育的方式，展开着学校生活的极大多数领域。导致这个错误的原因，是因为智育确实是现代教育中份额最大的部分。作为国家行为的新课程改革，主要也是针对这部分的改革。那么作为新教育实验，我们的智力课程又有什么样的思考与实践呢？

在这里，我们必须明确一个关系，即新课程是国家意志的体现，新课标是国家标准，不同的地方和学校，可以有不同的课程内容，有不同的课程实施方式，但是作为尺度的课程标准，是必须遵循和落实的。因此我们也许可以这样理念新教育智育课程和新课程的关系：新课程（以课程标准为核心）是国家标准，我们新教育所做的，是依据自己的理念和理解进行具体的落实，在落实过程中，我们会尽最大可能开放性地加以整合，对所有现成的理论和实践进行修正和弥补。也就是说，新教育，应该成为新课程的执行者，其次，因为课程标准是个原则性的条款，而不是具体的课程，所以我们还同时必须成为具体课程的研发者和修正者——说修正者，是因为地方教育部门往往选择了具体的课程内容来完成新教育标准，而新教育可以依据此资源，再进行深度的开发，使之更完美地达成国家标准。

所以在智育学科的教学中，新教育研发卓越课程就体现在以下两点：其一，就是在指定的课程内容中实现理想课堂的三重境界，成为课程的卓越的二度开发者，或卓越的执行者。其二，就是在执行规定课程内容的同时，开发弥补性的课程——无论是为进补浪漫的苏霍姆林斯基称之为第二套大纲的课外知识，还是个人依据对学科的理解，增加自己认为必不可少的经典性的知识。

当然，假如条件许可，学校或个人也可以完全地创制自己的智力课程：用自己的教材，实现国家的课程标准，并符合地方教育部门的要求，经得起相关部门的检验。

正如我们在一开始所强调的那样，所谓课程，其实在根本上不能等同于教材。同样的一册教材，在两个不同的教师那里，就会拥有完全不同的课程：一位老师，可能带着由衷的赞美去上《一夜的工作》、《一面五星红旗》；另一位老师则可能正好带着批判的观点或批判性思维来解读这些文本，并把这种解构带进课程；而第三位老师还可能是把这些文本当成与价值无涉的载体，只用它来完成字词语法的训练。

所以研发卓越课程，一不能理解为编选校本或班本的教材，二不能作这样的理解：因为我们的教材是规定的，所以我们不可能研发卓越课程。依据我们的理解，任何层面提供的教材都只是课程的资源，而课程所用的一定不会限于这个资源，正如课程必定经过教师的解读，因此教师的理解是一个同等重要的资源一样。也就是说，无论上级为我们提供了怎样的教材资源，我们才是课程的真正的创制者，因为教材不直接就是课程，所以在道理上，几乎所有的教材资源，都有可能创制出卓越的课程（同样最完美的教材资源也极可能变成非常糟糕的课程）。我们作这样的强调，并不是说研制优质教材不重要，事实上，在另外一个维度上，我们会无限强调其重要性，因为只要最好的课程资源（包括教材、解读、辅助材料，甚至多媒体资源包），才能让老师减轻工作压力，用同样的力量，创造出更好的课程。

以上身体课程、艺术课程、人格课程和智力课程，基本上已经涵盖了新教育幸福完整的教育生活和幸福完整的自由人的所有范围。当然我们可以说，它和早期儒家的课程，和几十年前的国家课程，和新课程改革后的国家课程极为相似——这种相似性，正是我们今天所要强调。人，教育，人类社会的同一性与继承性，远比革命性与差异性要强大得多。为与众不同而与众不同，就是把生命当成了自己的试验品，而不是探索更幸福生活的实验者。

也就是，我们固然是教育的改革者，但是改革总得在一个既定的公共课程框架中进行边探索边修正。公共课程框架、课程资源与教室里独特的课程，不是所有的课程都要自己开发的，这是不现实，而且一般来说是要出问题的。研发卓越课程，在相当程度上，首先是要担当一个既定课程标准和课程框架的执行者——同时宿命性地一定仍然是课程最后的决定者，课程的实施一定会受到教师这个解读者的过滤，一定会地方化、当下化、教室化，也就是拥有自己的课程特色。承认以上事实，并不影响我们作这样的表述：教师应同时成为卓越课程的执行者，和卓越课程的开发者。而本次的讨论的核心，是研发卓越课程；但其实对一个老师来说，执行卓越课程是更基础的。

以上所讲的课程特色，有别于我们专门列出的特色课程。课程特色，既是一个多元解读的宿命，同时它也可以狭义地理解为是个体所能实现的最高境界。在这种狭义的理解中，把与众不同叫做特点，而把拥有成熟的个人风格称为特色，我们有时说拥有特色、真有特色，往往是在这个狭义的意义上使用这个词。只有专家才拥有风格，风格是成熟的标志。同样是写字，同样是画画，同样下棋，但是行家大家明显拥有自己的生命气质，以至于人们一看就知道这是谁。也就是说，特色并不是去做与众不同的事，而是面对相同或相似的事务，有着完全个人化的而且行之有效的处理程序。

而特色课程则与此不同，特色课程专指别人没有惟我特有，或者说大家一般只是点到为止地做一做，我却在此下大功夫，把它做到一般难以企及的境界。在此意义上，我们有艺术特色学校，有书法特色学校，同样的，我们可能把轮滑、吹葫芦丝、钢笔书法等，当成一个特色课程来开发。

用特色课程来追究与众不同，这在严格意义上是幼稚的。因为真正的与众不同是在常规性的事务上，我们拥有更为风格化的处理方式。即使我们是艺术特色学校，或有舞蹈、跳绳、书法等诸多特色课程，但如果我们在人格教育、智力教育以及学习型组织与教科研等方面极为平庸，那我们就仍然是一所平庸的学校。但这并不表示特色课程没有重要意义——特色课程的开设，一般应从两个方面加以思考：一是国家或普遍的课程设置中，没有体现我们特有的资源优势；二是学校的师资或社区资源中，正好就有某个高质量的资源。一位书法特长并乐此不疲的老师，就能够拥有一个书法特色课程，轮滑，现代舞，摇滚乐……任何一个艺术、体育或智力领域，一个特长老师就有可能开辟一个特色课程。

但是显而易见，特色课程是教育的锦上添花，对它的过度强调可能是有害无益的，它会遮蔽我们的教育视野，用一朵花来掩盖主体的虚弱。我们这样强调，并不是说一所学校不可以从特色课程入手，来先有特色，再解决重点，而是在逻辑上强调，特色课程只能是主体课程的有益补充，在学理或逻辑上，我们应该首先强调解决主要的课程——如果一个特色课程具有更高意义上的实现教育目的的功能，那么它就理应成为课程框架中的主要部分，而不止是特色课程。

在相当的意义上，特色课程往往是对个别生命的特别恩赐，无论是书法还是轮滑，一方面每个人都可以享受或应该习得的，但另一方面，只有少数天赋出众的人才可能把它当成一生的技艺。所以全面推广而且深度推广，就有可能以个别学生的成就，掩盖了这背后的浪费与异化。

对新教育实验而言，我们建议少做只为地方而地方的地方课程，鼓励做超越地方的地方课程。建议少做高价请来高手传授特长的兴趣特长班，鼓励创造发挥教师个体兴趣或生命特质的课程……

通过对新教育课程框架的粗略描绘，我们可以看到这是一个宏伟的蓝图，今天我们所做的还只是冰山一角。而且我们还没有办法加快速度，因为课程少而透的原则，要求我们自己警惕教育改革的大跃进思维。其实这个蓝图也许是永没有完全实现的可能的，作为永恒的蓝图，它总是指导着我们去逐步地实现梦想，而不是试图在一两年之内搞个运动，大炼钢铁，然后宣布实验取得了空前的突破。

但这种留白未尝不是新教育改革的“自由”，也就是说，留给所有实验者的空间还非常大。新教育实验强调，每一个参与者都是不可替代的主体，所有的实验者都可能是实验的开辟者、创造者。从严格地按照既定的规范学习晨诵、读写绘等成熟课程开始，然后，每间教室，每个老师，都应该因地之宜，利用自己的地方资源和个体生命特质，成为卓越课程的研发者。

我们衷心地希望，这个蓝图中还只是设想的地方，能够缓慢而坚定地逐一成为现实。

如何研发卓越课程

一个教师如何成为课程的研发者？其实我们上面所讲的，就是新教育实验研发卓越课程的“教育目的”、“课程理论”和“课程框架”。

研发卓越课程，首先要考虑的一个问题是：为了实现生命的幸福完整，我们还需要些什么？这个问题也可以这样表述：我们应该发怎样的方式推进课程？我们还缺失哪些必要的因素？也就是说，对生命幸福完整的认识，是新教育研发卓越课程的绝对前提，是我们课程思考与行动的起点。做课程不能盲目行动，因为教育时间与学生生命是那样的珍贵，由不得我们浪费。我们总是从企及幸福完整的教育目的出发，来思考我们如何推进课程，或者再创制某种全新的课程。

其次，应该考虑的是我们拥有什么，即关于课程资源的问题。除非已经开辟出课程，否则课程资源不可能是现成的，它总需要一个发掘的过程。一个老师自身喜欢什么，拥有什么，这非常重要。一个老师喜欢歌曲，不仅能唱，而且能够教学生唱，这样开发一个与演唱有关的课程就有了基本前提；若一个老师五音不全或根本不喜欢唱歌，那么想开发合唱、唱诗等课程就丧失了基础。但是老师没有并不表示家长没有，更不表示附近社区中没有。人力资源是课程的第一前提，但作为社区的中心，在整个社区中一定会蕴藏着丰富的课程资源，这种开发社会教育资源，尤其是人力资源的意识现在的学校还普遍不够。社区资源不仅仅是人力资源，还有文化资源、自然资源、科技和经济资源，一个公园，一个沙丘，一个池塘，都可以作为一个内蕴丰富的课程资源，一个普普通通的树林所蕴含的课程资源，甚至远超过一个静态的单调的博物馆。地方上的名人，地方上的物产，地方上的物候，地方上的民俗，这些全都可以成为课程资源，但是正如我们前面所提到的那样，其实与众不同的特色课程，在本质上并不比看似平常的常规课程更有益于孩子的经验成长。一个池塘的生态系统是一个普世的科学课程，如果真正成为课程，它的综合教育意义不会比一个婚礼风俗课程要低，更不会比到精美的博物馆作一个参观课程要低。

第三，课程的主体是学生，课程在一个意义就是每个学生的生命的旅程，在大多数课程里，是一段并不脱离情感、道德的认知过程。一个好的课程，这个认知过程或生命旅程应该有着每部分特征明显的三阶段：浪漫、精确、综合。所谓课程的浪漫阶段，就是事实上引发了作为课程主体的学生的兴发感动（也可以称为好奇、惊奇、积极的疑惑、智力上的挑战等等）。在诱发浪漫阶段的产生，仅仅动用多媒体式的刺激是不够的，因为课程与认知在本质上都是内在的旅程，所以浪漫阶段在本质上也是内在，若没有对一个事物有着原初的、整体的先行领会，浪漫阶段是不可能的。没有先行领会，学生面对老师设计的课程开端，即与一个新事物或新问题相遭遇，他极可能是麻木不仁的，是冷漠的。苏霍姆林斯基的在大自然中进行的“思维课”（新教育把它理解为是活生生的词语课，或命名的由来，万物的因果课），就是一种为学校教育作浪漫补充的努力。事实上，所有事物的认知，都需要有这样的一个前提，一个前有、前见。好奇、惊奇的产生，在本质上是原先的思维图式突然似乎不能准确地把握住新事物了，概念需要创新，才能够重新把事物把捉。所以新教育往往在浪漫阶段同时提出“丰富”这个词，作为浪漫阶段的重要补充。浪漫、丰富，和整体性，无外在压力的兴发感动，是课程浪漫阶段的主要特征。

而精确阶段，就是在整体的背景下，进行到局部的认识或某个阶段的认识。一首晨诵诗，老师带着理解的范读，可能引发学生浪漫阶段的出现，而对词句的理解，对诗意起承转合的理解，就是它的精确阶段。一个晨诵单元，譬如梅花单元，对梅花图片和国画的认识，对梅在中国文化中崇高地位的了解，对《一剪梅》、《梅花三弄》等音乐的习唱，这可能触发学生浪漫阶段的形成，而每一首诗的了解，从而构成自然的梅花、人文的梅花等多个层面的理解，这就是梅花课程的精确阶段，而最后人梅合一，把梅花的精神象征与文化精神统一到对梅花诗词的深切领会中，这就已经是课程的综合阶段。

综合阶段，就是回到整体，回到浪漫。晨诵课程的最后，不应该是要求学生把这首诗背下来，这是一个可有可无的任务，在学生的内在认知过程中，最好的综合阶段，应该是把它吸纳到自己的精神与认识中，成为自己的语言与精神。甚至为了这种复归浪漫，我们不能急于要求背诵，背诵往往是在一种不知不觉的美好重复中轻松达到的。也就是说，没有真正的浪漫阶段，没有良好的精确阶段，最后的综合阶段是很难实现的。我们以晨诵为例，只是因为它比较容易举例，但是若我们细加追究，所有课程若想成为卓越课程，就必然地需要穿越这三个阶段——虽然这三个阶段完全可以用思维五步或另外的理论框架来解释。所有理论，无非是我们描述与解释的工具，我们想要强调的实质，是研发卓越课程，必须从学生内在经历来思考，必须“少而透”——用朱熹话说，就是“小立课程，大作功夫”，浪漫阶段不但不能缺失，而且必须“丰富”、“丰厚”。最后的综合不是完成什么作业，而是达到一种对细节的“遗忘”，就像爱因斯坦所说的那样：“当你把学过的知识都忘掉了，剩下的就是教育。”

然而，研发课程本身也是一种不可能从天而降的本领，它在超市里买不到，听讲座同样不能，甚至阅读许多书籍也最多只有启发的作用，就其本质，它也需要教师自身穿越相关的课程。所以，我们完全没有必要因为研发卓越课程有这么多讲究而望而怯步，虽然我们自身的不够完美，会使得我们的课程探索带给孩子们的可能暂时达不到理想的境界，但是行动就有收获，若我们不勇敢地迈出第一步，那么不仅今天的孩子们得到更少，而且未来我们的学生面对的仍然是没有研发卓越课程的不成熟的我们。

愿望，渴望过一种幸福完整的教育生活；聆听与观摩，看到愿望花教室、小毛虫教室的幸福生活，直观地感受到新教育的生活方式。这些都可以称之为一个新教育教师走上研发卓越课程、缔造完美教室的“浪漫阶段”，愿有多大，感触有多深，也就是浪漫阶段有多丰富、多丰厚。

课程的主体是学生，研发课程的主体是谁？当然应该是教师、教研员。在观摩、聆听新教育榜样教师的示范与展示后，实验区的领导们往往会有一种急迫的心情，想要所有的教室，所有的老师都来充分、深入地做新教育，来研发卓越课程。

事实上，正像老师研发卓越课程必须尊重学生的认识可能一样，领导们单方面的推动可能会构成“侵凌主体”：替主体作主。这无论在哲学上还是政治或教育伦理上，都是一种很落后的思维方式。

这种传统法家式的“我命令，你执行”，既与新教育根本理念相冲突，也与研发卓越课程的逻辑相冲突，卓越课程不可能在这样的方式下产生。

但我们也并不赞同道家的管理模式：随你，随便，你爱怎样就怎样。在自然界，道法确实是“自然的”，但它的代价是非常高的淘汰率。但在人类社会，我们的文明就是要避免这种自然的淘汰。然而，若在上位者、领导者、管理者过于强势又会侵凌到他人的主体性，所以我们建议不妨采用一种儒道结合的课程管理模式：“我定标准，提供帮助，我来验收；你作承诺，自做课程，我不干预。”当然还有标准式的儒家方式，我们肯定也是不反对的，这就是“率先、表率、帮助、成人之美”，也就是我首先把自己应该做的，以最美好的方式做出来，进而启迪、启发老师们在各自的岗位上也绽放出各自的美丽来。

结语

道可道，非常道。

中国的“道”之一字，同时具备形而上（常道）和形而下（非常道）两个含义。

我们说“课程就是道路”，指的课程就是形而下之道，就像教育目的、教育理念是形而上之道一样。新教育的形而上之道，一言以蔽之，就是“过一种幸福完整的教育生活”，再言以补之，就是“成就为一个幸福完整的自由人”。新教育的形而下之道，也就是“全人课程”，一个以身体教育为起点，以道德人格教育为灵魂，以熏陶美感的艺术教育为肌肤，以创造知识的智育教育为骨骼的全人课程。一个强调在不同时代、不同处境、不同语境，乃至不同个性下，全人之全应该以某种特定的风格来呈现的全人课程。

但形而下中包蕴着形而上，过程中包含着目的。罕台新教育全人课程，是一个有所憧憬、有所向往的起点；是全部实现的过程（包括资源、互动、评估、反馈、改进）；是终点处还在继续前行的活生生的那个人。

它吸收了前现代课程的整体感，即以一个活生生的完整的人为对象；它吸收了现代课程的精细化，提高了课程的效率，提升了课程的反思性；它还吸纳了后现代课程思想的开放、自组织的特点，即不把自己当成一个封闭的系统，不把对生命的教育当成一次既定的铸模。

教育愿景是一粒种子；课程则既是这粒种子，又是它成长的整个过程，还是它的花朵，以及它的果实。和这个比喻唯一不同的是，种子长成什么是基因注定的，是一个自然而然的过程。而在人教育成为人的过程中，自然不是决定性的力量，自由才是终极的目标及动力。

“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”也许《中庸》开篇的这三句话，就是对罕台新教育课程的最佳描述。