跋涉在语文的路途上
跋涉在语文的路途上
陕西省宝鸡市教研室 曹公奇
语文的路是广远的，也是漫长的。三十五年来，在语文教学和语文教研的道路上，我跋涉着，追寻着，对于语文课程、语文教学的诸多问题，不断地学习着，实践着，思考着，从懵懵懂懂，到慢慢清醒，再到反复探求，逐渐地对语文有了一些认识，有了一些体会，有了一些感悟。漫漫语文路上，我是一名长途跋涉者，只是靠着自己的热爱、信念和坚持，一点一点，长时间地、慢慢地跋涉在语文的路途上。
一
刚刚任教初期，我对语文教学的认识也是糊里糊涂的，没有人指点，没有人培训，教研活动也只是开会布置工作。于是，只好和大家一样，拿着教材一课一课地讲，讲作者，讲背景，讲段落大意，讲中心思想，讲写作特点……只要我把课文讲完，把教材讲完，我一学期的教学任务也就完成了。对于一篇课文要给学生讲什么，主要是依据教学参考书，基本是唯教学参考书是瞻。这样，我从大学刚毕业担任高一语文教学开始，一直教到了高二结束，在学生将升入高三的时候，学校领导认为我教书时间太短，又没有什么起色，就又让我回到了高一从头开始教。
没有能和学生一起升入高三，这对于我说，当时是一种极大的打击和羞辱，说明我还没有能力去教高三，没有能力胜任高中学段的三年教学。重从高一教起，一个班主任两个班语文课，一切从头开始，渐渐地学会自己解读文本，虽然也还常常看教参，但已经不是一切都照搬照抄教参，而是对教参有选择的利用，力争有自己的认识和看法；虽然还是以讲为主，但也不再是那么死板的“五环节”了，而是有重点、有难点的选择突破了。这样，学生逐渐觉得我讲课还可以，成绩也在不断提高。又到了高二结束时，学校领导竟然让我继续升高三，而且将我所带班级整合成了学校唯一的重点班。第一次带高三，认真程度可想而知，等到高考结束，全班近一半学生考上了大学，学生在清华、复旦等名牌大学榜上有名，我所带班级的语文成绩比重点高中的成绩还高，名列全市前茅。
就这样奠定了我作为高三把关老师的地位，然后一直连续七年带高三。我刻印了大量试卷，也做了无数的试题，当时处于上世纪八九十代，特别重视语文知识，我对于语法、修辞、逻辑等语文知识，大多是这时候熟烂于心的。为了分析句子成分，特别是复杂单句成分、多重复句层次关系，我整理了厚厚一本语法句子图解题。这个时期，语文对于我来说，就是编题，刻印，考试，做题，分析，讲评，进而提高成绩。日复一日，年复一年，虽然其间也有许多想法，但还是以考试大局为重，以提高语文成绩为己任，这样我就成为教高三最好的语文教师，沾沾自喜地被列入学校“八大金刚”（学校各科最好的教师）之一，担任了学校语文教研组长。
这样教语文，我也觉得很枯燥、很乏味。于是，重回高一，从头再起。只是当时我们几乎就没有什么教研，也没有名师的高端引领，全凭自己慢慢摸索，慢慢实践，慢慢体会。我在思考：语文为什么这么枯燥？语文知识就是主要给学生讲语法、将修辞、讲逻辑的吗？语文教学的最终目的是什么？语文教学步骤可以不按固定的“五环节”进行吗？怎样才能唤起学生作文的兴趣？……有了这么多问题，也就有了自己的不少实践探索。
在以后的教学过程中，我尝试着先设计好能够吸引学生的关键问题，用问题激发学生的兴趣，试图打破课堂枯燥单调的氛围；关于语文知识的教学，我尝试怎样能够很好地和阅读教学、写作教学融合起来，而不是单纯地讲语法、修辞和逻辑等知识；我思考，语文教学的目的不就是让学生离开学校、离开老师以后，会自己阅读，会自己写作，会灵活地运用语言文字嘛；在新课教学时，我试着找到自认为较好的切入口，然后带领学生进入文本去阅读理解，打破固有的教学环节模式；为了唤起学生写作的兴趣，提高学生写作水平，我写下水作文，改革作文批改方法，加大写作的次数，把重点放在写前的指导和写后的讲评上，并让学生二次重写；另外，创办雏菊文学社，刻印《雏菊》社刊，并推荐学生作文到正式报刊上发表……这样探索的结果，就是我在学校、区上、市上的各种课堂教学比赛中获得了一些荣誉。
二
调入市教研室后，身份角色和工作性质都发生了较大变化，我不再备课，不再给学生上课，不再批改作业，不再处理班务……但是，仍然和语文在一起，照样关注语文教学动态，照样研究教材，照样走进教室听课，照样思考语文教学，偶尔也重操旧业登上讲台去上课。
这时候，我才发现自己最大的缺陷是基本没有什么教育教学理论的积淀，仅有的一点教育学、教学法知识，也还是在大学里学的。也就是说，我大学毕业担任高中语文教师的十多年时间里，只学会了讲课和做题，基本没有读过教育教学理论著作。所以说，我只有实践，没有理论。即使自己在实践中有些感触，有些反思，有些经验，也无法用教育教学理论来阐释，也无法上升到理论高度去归纳总结。
意识到自己的缺失后，我开始把阅读兴趣由过去的文学作品转到教育教学理论书籍上来。但教育理论书籍的阅读并不像文学作品那样轻松愉悦，给人以审美享受。往往是越专业的理论书籍，读起来越枯燥、越难懂。读《叶圣陶、吕叔湘、张志公语文教育论文选》《叶圣陶语文教育论集》这些前辈的语文专业书籍，觉得亲切好懂些；再读《语文教学设计论》《语文教学情境论》《语文教学艺术论》《语文教学策略论》等专业书籍，虽然读起来也很费力，但基本还是能够读懂的；等到读《课程理论》《学习论》《课程与教学论》《教育目标分类学》等专业著作时，基本是似懂非懂，一知半解，囫囵吞枣。即使这样，也还是硬着头皮往下读，虽然读得很慢很吃力，但仍是坚持读完了这些专业书籍。后来我工作室成员给我说，专业理论书籍太枯燥，读不懂。我就给他们说，能懂多少是多少，不至于一点也不懂吧，关键在于坚持读下去，也许日后有所顿悟。读得理论书籍多了，积淀也多，自然也就懂得多了，只要我们坚持读下去，就会有很大的收获。在读理论专著的同时，我订阅了《语文学习》《中学语文教学》《语文教学通讯》《中学语文教学参考》等多种专业杂志，及时了解中学语文教学研究动态，开阔自己的研究视野。
有了几十本专业理论著作的垫底，加上语文专业杂志的阅读，再回头来审视语文教学，就不会再盲目跟风，就不会人云亦云，对许多问题也会有自己的看法、自己的见解，甚至与过去大相径庭。
语文课程有着自己独特的特点，它没有完整的知识体系，而作为课程载体的语文教材不是章节式的，而是文选式的，语文知识散布在一篇篇文本之中，而这一篇篇的文本中，又饱含着丰富的人文内涵。所以，才有工具性和人文性的说法。语文，就是专门学习民族语言文字运用的课程。不过，它不是孤立、单纯的学习语言文字的运用，而是在富有人文内涵的文本中学习语言文字的运用。至于它丰富的人文内涵，“应该根据语文学科的特点，注重熏陶感染，潜移默化，把这些内容渗透于日常的教学过程之中。”（2011版《义务教育语文课程标准》）所以说，语文就是在丰富的人文内容中学习语言文字的运用，通过语言文字的品味、学习及运用来体悟、表达丰富的人文内涵。
课堂教学目标指向不明确，生硬地用课程的三维目标来套课堂教学目标，致使课堂教学目标虚化和泛化。知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观是课程目标设计的三个方面，三者相互渗透，融为一体。许多人机械地理解三维目标，生硬地套用在课堂教学目标上，导致一节课的教学目标多达七八个，甚至十个。课堂教学目标多而杂，任意扩大教学的范围，又没有明确的指向，教学目标多为笼统论述，难以测量，这样虚化和泛化的教学目标，其实和没有目标是一样的，课堂教学的有效性可想而知。
教学方式多种多样，各有所长，亦各有所短。不能以某种教学方式为最佳而排斥其他教学方式。如小组合作探究，本是一种很好的教学方式，但不是唯一的教学方式。任何一节课，如果不分问题是否有价值合作探究、时间是否足够、能否探究出结果等，就只是一味的小组合作探究，匆匆忙忙两三分钟，表面的热闹，带来的是学习的浮躁。只有根据教学内容、学生学情、教师风格来选用教学方式，而且师生喜欢、教学有效，这样的教学方式才是最适宜、最好的教学方式。
教学拓展本是在完成教学任务之后，为学生在同类或相近方面做些延伸，拓展学习的视野，强化教学的效果。但是如果连文本也没有领悟，连课堂教学任务也没有认真完成，就急匆匆去进行拓展延伸，那是为了拓展而拓展，为了延伸而延伸，是一种本末倒置的做法。或者是所谓的拓展延伸与本节课学习关系不大，或者是生拉硬扯地相互联系，挖掘其重大意义，就像不分青红皂白地一律采用小组合作探究教学方式一样，实际都只是一种课堂上的“表演作秀”而已。
三
2015年，陕西省教育厅、陕西省人力资源和社会保障厅联合命名并授牌成立了陕西省首批中小学教学名师工作室，曹公奇名师工作室也忝列其中。工作室的成立，标志着我工作重心的转移，我和工作室成员一起读书，一起思考，一起研究，一起写作。工作室成员来自全省各地，基本都是省级教学能手、省级学科带头人，他们年轻、敏锐、有热情、有活力，是一群醉心语文的青年教师。我和他们一起研读《语文教学内容重构》《阅读教学设计的要诀》《叶圣陶语文教育论集》等理论专著，一起思考研讨语文教学问题，并且通过研讨会、公开课、观摩课等多种形式实践教育理论主张，撰写自己的反思和认识。大家在名师工作室这个平台上，相互学习，相互促进，对许多语文教学的问题有了新的认识，也取得了不少成绩。
语文就是引导学生扎扎实实地学习语言文字运用，就是在语文学习过程中让学生受到人文情感的熏陶感染。分散语文教学的核心素养和教学重点目标，过分追求文本解读的“新”“奇”“异”，一厢情愿地给语文教学包揽过多的任务，一味地追求语文教学的新形式，看重表演作秀……都是偏离语文教学轨道的表现。我们需要回归到语文的正常轨道上，坚持语文的本真，发展学生的语文文字运用能力，提升学生的思维品质和思维能力，培养学生高雅的审美品质和审美能力，传承中华文化的优秀传统。
为此，首先必须解决好语文教学“教什么”的问题，也就是语文教学内容的选定。我和工作室的成员一起，从理论著作中获得营养，立足教学实践，从每一篇课文、每一节课的教学内容选定研究做起，依据语文课程本质属性、依据课程标准、依据教材编写体例、依据文本体式特点、依据学生学情实际等，首先解决好语文教学最基本的“教什么”问题。这样，语文教学就不会出现以“课文内容”代替“教学内容”的现象，就不会总是干“种了别人田荒了自己地”那样的事情，就不会总想着以各种“形式花样”来迷惑学生。选定好了语文教学内容，再进一步研究“怎么教”的艺术，那才是在坚实的根基上建设好高楼大厦，使语文教学真正取得实效，提升学生的语文素养。
文本解读是语文教师一项基本能力。能够根据自己的阅读、理解和体验，感悟文本的内涵，获得阅读的美感，这是每一个语文教师都应该做到的。课堂教学中的文本解读，更是体现语文教师教学能力的一个重要标志。个性解读很重要，但是，任何事情都有一个“度”，超过了这个“度”就适得其反。过度解读、过深解读、过偏解读、过怪解读，不关注语言文字运用的学习，不关注学生语文学习良好习惯的培养，不关注学生的实际理解领悟状况，只是追求所谓的“新”和“奇”，只是表现教师解读的“独一无二”，这样的文本解读，充其量是一种“个性解读”，但不是我们中学语文教学所需要的文本解读。教学的文本解读，是在学生认知水平的前提下，根据文本的表达，认真阅读、深入思考、反复体味，从而领悟文本内涵的一种教学过程。
语文学习离不开考试，但考试不是语文学习的终极目标。语文教学不能一开始就盯着考点大量做题，把阅读的愉悦享受沦为枯燥的做题训练，把快乐的写作体验变成人人畏惧的技巧分数，语文素养不是靠大量做题能够提升的。语文教学要以学生学习语言文字运用的为核心，发展学生的思维，提高学生的审美能力，进而传承中华优秀文化传统。如果坚持遵循语文教学的规律，引导学生认真而广泛地读书，扎扎实实地积累语言文字，积极引导学生提高语言表达能力，让学生学习语文过程中受到优秀文化的熏陶和感染，那么，考试成绩也就是水到渠成、瓜熟蒂落的事情。所以说，语文教学虽然离不开考试，但是我们不必时时处处瞄着考试，而是要按照正常的语文教学秩序，引领学生在语文的汪洋大海中去自由畅游，在语文的蓝天上去展翅翱翔。
语文路漫漫，上下而求索。我只是一个跋涉者，在语文路途上摸爬滚打了三十多年，虽然没有什么大的出息，但是也总有一些经历，有一些体验，有一些感悟。这些对于青年教师来说，也许是一个借鉴，可以让他们少走一些弯路，尽早地领悟语文教学的真谛。因此，我将与我工作室年轻的成员们一起，在语文的路途上继续跋涉，不断前行！
（发表于《语文学习》2017年第3期）
