只有具体的学生和具体的教法

只有具体的学生和具体的教法

读第1条《请记住：没有也不可能有抽象的学生》有感

莱州市文峰中学  程挺模

阅读苏霍的《给教师的建议》一书是我校倡导的，读书任务是从2017年寒假开始的，因为忙于期末工作和假期忙年，我并没有立即投入到阅读之中。寒假之后，收拾家务清理卫生的夜晚间歇，我才打开苏霍的这本书，不想第一篇文章《没有也不可能有抽象的学生》，立刻吸引了我。首先是苏霍的文章题目，不可能有抽象的学生，似乎颠覆了教师的传统认识，“一刀切”的教学是不行的；再是苏霍的教学方法，不是理想化的做法，而是针对具体的学生，有“个别对待”的具体办法。

苏霍对学生的普遍认识是很深刻的，“可以把教学和教育的所有规律性都机械地运用到他身上的那种抽象的学生是不存在的。也不存在什么对所有学生都一律适用的在学习上取得成就的先决条件”，他的教育策略是，“教师要善于确定每一个学生在此刻能够做到什么程度，如何使他的智力才能得到进一步的发展”，这个方法与孔子的“因材施教”“循序渐进”的观点是一致的。

苏霍还给出了对每一个具体的学生的教育方法，“教学和教育的技巧和艺术就在于，要使每一个儿童的力量和可能性发挥出来，使他享受到脑力劳动中的成功的乐趣。这就是说，在学习中，无论就脑力劳动的内容（作业的性质），还是就所需的时间来说，都应当采取个别对待的态度”。这里的“个别对待”就是苏霍针对具体学生的教育方法，正好对应了我们“因材施教”的教学原则。

苏霍还观察到学生对于成功的体验，“只要让每一个学生体验到取得成功的个人的、人格上的欢乐，学生就会具有自尊感和得到精神的鼓舞”。我的理解是，让学生自己感受到学习的、成长的快乐，他就会更加具备精神动力和学习活力。至少，自己和自己比，学业有知，方法增智，延展了学习兴趣。苏霍甚至提到了对成绩分数的理解，“学习上的成就这个概念本身就是一种相对的东西；对一个学生来说，‘五分’（相当于100分）是成就的标志，而对另一个学生来说，‘三分’（相当于60分）就是了不起的成就”。因为，不同的儿童要达到某个知识的水平和范围，所走的道路是各不相同的，所以不要向儿童要求他不可能做到的事。

在教育学生的具体方法上，苏霍举了他所领导的帕夫雷什中学数学教师分小组教学的例子，他们把不同智力层次的学生分成五个小组，分别是学习最好的学生、勤奋努力的学生、

中等能力的学生、要靠教师辅导督促的学生、教师特别关照的个别特困学生。针对每一类的学生，教师都有专门的教法和相应的训练习题，特别是对第五小组的特困生，教师“个别对待”地选用一些“特殊题目”，帮助学生学习。这个做法，有点接近于我们常提到的分层教学，每个层次的学生都有专门的教法和训练题目，让每一层次的学生都学有所获，建立自尊和信心。在苏霍看来，如果每一类学生在掌握知识的道路土哪怕前进只是很小的一步，那么这堂课对他来说就是值当的。比如，苏霍耐心教导了很多学困生，像是第六条建议中的费佳，就给他准备了一本专门的数学辅导习题集，帮助他理解数学应用题，以后费佳成了机床维修师。

针对具体的学生和“个别对待”的做法，说到底，实际是认可差异、关注差异的做法。我校在关注差异教学上，推出了“导学互助”教学模式，“导”是指教师的主导和引导，“学”是指学生的自主学、探究学、合作学，“互助”是指学生之间的相互帮助学习，主要是小组四人两两结成对子，1号和4号学生结成对子，2号和3号学生结成对子，1号、2号学生要帮扶4号和3号学生，起到“小老师”的作用，我们的想法是利用学生差异结成合作小组，变差异为互补，变差异为学习创意，并通过小组捆绑评价调动每一名学生参与学习的积极性。同时，在课堂结构上，我们还设置了“导、学、研、练、评”五环节流程，在每个环节都关注学生的性格特点和思维动向，关注不同层次学生的接受情况，让学生感受到教师和对子的帮助，感受到学习的进步。另外，在练习评价过程中，给1-4号学生分配不同数量和难度的习题，1号学生做四道题，4号学生可以做1道题，1号学生四道题全对得4分，4号学生一道题对了也可以得4分，主要目的就是为了给学困生创设好的学习氛围和建立学习自信心。

具体到教师的课堂教学，我们在备课设计中常说的“三备”（备教材、备教法、备学生）中，其中的备教材是备知识，分析重难点等，因为知识点是处在高位的，所以是有“抽象”或“理想化”含义的；备教法先是来自于教师的主观教法，也有“抽象”的揣测；备学生则是接地气的，看看学生的认知水平，判断教法是否对路，知识点是否顺利接受等等，教法和知识点可能都要做出适当调整。如此说来，“三备”之中，备学生虽然放在最后，但学生才是前面两备效果的“试金石”。由此说来，备学生就是根据学生具体的实际情况，选择适合的教法和学法，让他们都能掌握不同层次的学习任务。

最近，我参加了中国教育科学研究院的《构建新样态学校》报告会，会上提出了新样态学校的四个基本特征是有人性、有温度、有故事、有美感，让我感触颇深。为什么把“有人性”放在第一位？因为康德说，人即为教育的目的；怀特海在《教育的目的》中说，“学生是有血有肉的人，教育的目的是为了激发和引导他们的自我发展之路”。把人放在第一位了，我们对学生的教育教学的具体方式方法自然就是有温度的，我们的教育工作经历就是有故事的，我们的教育收获和学生成长自然就是一种教育之美。再结合苏霍的这篇建议，“中西合璧”，我认为，新样态学校的“四有”特征是说到教师的心坎里的。

反思我们自己的教育教学状态，因为应试原因关注学生分数的情况比较多一些，以分数论学生，大约有如下四种不正确的表现：一是教学“抽象化”，我们以为自己只要把知识都教到了，学生就应该能够理解和掌握，这种意识就是把“抽象化”的表现，没有考虑到不同学生的认知实际；二是认识“碎片化”，我们以为一部分尖子生学会了，就代表其他学生也应该学会，犯了以偏概全的错误，即使尖子生只显出其学习成绩的表面，他们的人格特点是否健全，坚持忍耐与抗挫折能力，诚实守信与尊重友善等特点我们关注的比较少，唯分数论的做法似有“一俊遮百丑”之嫌；三是行为“分裂化”，我们以为只要学习用功获得高分数就是好学生，没有联系到学习“用功”背后的其他行为特点，把学生的行为特点人为割裂开来，凡事皆有功利特点，没有综合性地观察和培养人的意识；四是学习“被动化”，我们“灌输”的东西多了，学生处于被动接受的状态，思维没有活力，学习主动学习和自我教育的特点就发挥不出来。针对这四种不良状态，我建议对应的矫正策略应该是：要把学生当成具体的人，学会学别对待；当成完整的人，学会全面观察；当成有温度有情感的人，学会互动沟通；当成心灵自由的人，学会引导放手。一句话，我们要把学生变成自我发展的人，让他们具有自己独特的学习方式、思维方式、生活方式、交往方式。

近年来，从“育分”到“育人”的转化，我校在社团课程方面已有初步的探索。根据多元智能理论，我校推出了“1+6+X”校本课程体系，“1”是指培养全面发展的人，“6”是指学生核心素养的六大维度，“X”是指多元化课程。学校根据学生的爱好兴趣和自主选择，共开设了34门校本课程，每周固定时间，相同爱好的学生走班上课，这样关照了不同层次学生的差异发展，我们的想法很简单，让不同层次学生，在其原有基础上，自己和自己比有进步，就是成功。

寒夜阅读一篇经典文章，恰似“冬天里的一把火”，温暖了我的心窝，让我把本以为“抽象”的苏霍，看到了“具体”的实实在在的建议，吸引着我继续阅读下去。