摘记六：概念重建与我国课程创新——与《认真对待“轻视知识的”教

王策三：重视知识的教育界——课程的本质就是知识；知识好比一百个宝箱，里面藏了大量珍宝，教学的主要工作就是将知识打开，内化，外化；应试教育是我国特殊历史条件下，全面发展教育的一种具体形式，也就是学生个人全面发展的一种具体形式。

学校中的课程教学就是使学生习得知识的重大场所。

问题（对学生来讲）：什么是真正的“知识”，什么是有价值的“学习”，什么才是实现每一位学生“全面发展”的教育??

一、“知识”概念的重建与课程创新

学习是学生建构他们自身对于客体的理解，即知识是由学习者主动建构的

☞ 波兰尼认为：默会知识不同于明确知识，它不假言说，不可言喻，无法客观的编码或表征出来，却如影随形地跟着每一个人，成为形成个体知识意义的基础。

知识习得的研究经历三个里程碑：

第一个里程碑——行为主义：教师是借助赏罚来控制学生行为的管理者，学生是接受赏罚的被动学习者。

第二个里程碑——认知主义：教师是信息处理的导向，而学生则是所提示信息的积极处理者，知识的建构者。

第三里程碑——建构主义：知识是由个体与社会互动及个人通过适应与发展而逐渐建构起来的。

情境认知研究强调学校教育需要编制有助于促进学生参与基于实践的沟通的课程。

在认知情境中：教师是导向，是沟通实践的参与者，而学生也是沟通实践的参与者，积极的知识构建者。

新的“知识观”的课程创新：

第一、强调知识的经验基础。经验主义知识观：学生的知识习得，归根结底依附于学生自身的感官经验和生活方式。

第二、强调知识的建构过程。学生需要把所应习得的知识跟已有的知识关联起来，整和起来。

第三、强调知识的协同本质。协同：人际之间的多向的持续的沟通过程。

情境认知理论：关注在个人心中作为存在的知识与知识所获得，所利用的情境之间的关系。

☞ 卡西尔：往一个人的灵魂中灌输真理，就像给一个天生的瞎子以视力一样是不可能的。如果不通过人们在相互的提问与回答中不断合作，真理就不可能获得。

知识习得的三层含义：知识习得是学习者的经验的合理化或实用化不是记忆事实；知识意义习得不是被动灌输而是主动建构；知识习得是学习者与他人主动与磋商而形成共识。

【感悟1】首先第一点，讲到知识重建的过程，认为学生学习知识是自己主动建构知识的过程，对于学校知识就是在课堂情境中师生互动的结果；另外在情境认知过程中强调伙伴的重要性，学生学习的伙伴也是共同建构知识的重要组成部分。其次，在知识建构中也提到了在脉络情境中的问题互动，通过这种问题互动，对知识建构是有意义的。最后，在新的知识观下，对知识经验的强调，建构的过程以及知识的协同下使学生成为知识的探究者，意义的建构者。简提出的关于知识的观点，认为学生就想一张白纸，不是老师一味灌输给学生知识，而是引导建构知识，他不赞同传统教学中知识就是客观存在与课本语言文字中，教师讲学生聆听的这种“有形无质”的无意义活动，是与他人共同磋商构建知识的过程。我也赞同这种观点，知识的获得如果一味从书本中死记硬背，老师讲，学生听，如同机器一般，那学习的过程何来的意义，知识就是在不断的探讨，交流磋商中获得，有争议，有分歧才是该有的知识获取方式。

二、“学习”概念的重建与课程创新

学校教育存在的意义：解决依靠有限生活经验要掌握日后社会生活所必要的知识技能是困难的；靠生活经验获得的知识观念往往是错误的这两个问题。

（一）学习即行为的变化

情境认知论认为：学习者所获得的不是关于环境的认知结构，而是环境之中的活动方式（情境学习）

（二）学习即意义的形成

学习的个人意义：对于种种事物与观念的体现其自身特色的关系的发现，是借助学习者自身引出的。

（三）学习即存在的感悟

感悟（觉悟说）：基于高度的注意力带来的，同客观世界直接接触时的感觉，是在概念化，解说评价之类的思考渗透之前，直接体验客观世界的现实。

“默会知识”说

知识条件说：(谢夫勒)关于知识，知道是什么和知道如何做。

（四）知识即智慧的对话

教与学，没有意图与计划便不能实现，但这种意图与计划是不断地取决于教师的决策而变化的。

（五）学习即文化性实践

☞托马赛洛（美）：大凡学习都是“文化性学习”，应当作为一种“文化实践”来研究。

课堂教学旨在体验文化共同体的创造。

☞什么是教学认识论?  由教师教学生主要学习现成知识以认识世界和发展自身，这种认识就是教学认识。

课堂教学的三个维度：

①同教材与客体的对话，形成认知性（文化性）实践

②同他人对话，形成人际性（社会性）实践

③同自己对话，形成存在性（伦理性）实践

课堂是拥有不同情感与思维的学生们合作学习的场所。

一个好的课程，一定由适于学习的理论所指引，而且能够根据情境而选择不同的教学方法。

【感悟2】书中介绍学习知识条件说，关于知识的实践知识和理论知识，是什么和怎么做的问题，关于知识的要学会理解重点是应用知识，这个观点印证了陶行知的“知行合一”的观点。其次介绍了关于学习的文化实践，以科学，艺术为媒介，主动创造沟通交换形成自己的意义。与此同时，强调课堂教学的意义，是同教材，他人与自己的对话，在课堂中学生主动适应课堂积极参与课堂，通过课堂让拥有不同思维情感的学生相互交流，从而引出不同层次，不同形态学生的特性，让学生从已知到未知的知识探索。

三、“课堂文化”的重建与课程

所谓“知识”：大体囊括了“事实，关系，概念，原理的习得”和“根据需要引出这些事实，概念，关系，原理”两个方面。

强调运用知识来洞察事物之本质，解决问题的“推理”；强调兴趣，态度价值观和自我形象的“态度倾向”等等。

☞基础学力：实体性侧面（显性学力）；功能性侧面（隐形学力）

功能性学力课堂教学：是一种重视批判性思维，促进，验证批判性的集体思维，即“文化性实践”的经验场所。

过程本身成为学习的“内容”

“学力结构”问题上出现的三种立场：①把学校里传授的知识技能的内容视为学力的内容; ②重视问题解决能力和态度，价值观甚至于知识技能; ③重视学科知识内容重连，发展学生认识能力。

基础教育课程没有必要也不可能让学生掌握未来工作所需的全部知识，重要的是让他们“学会学习，发展智慧”

教师的责任：就是为学生创造能够使其成为学习活动主体的应答性“互动型学习环境”

学生作为学习的主体直接作用于应答性的“互动型学习环境”，是一种参与、尊重个性的“互动型学习环境。

教育不是单纯的习得知识的过程，教育的本质是人格的成长。教育是人格陶冶的过程。“成长”是借助经验的重建，进一步丰富教育的意义，从而为尔后的经验提供指引的。

学生的知识不是赐予的，而是学生自己掌握的……促进发展的教学不是教授现成真理的教学，而是探究真理的教学。

结论：①从应试教育向素质教育转型，是我国本土教育改革实践经验的结论。②教育科学研究需要“破旧有之陋习，求知识于世界”。③课程围绕新的时代所需要的新人的成长为主题开展。

【感悟】首先，关于学力，给学力的定义是借助学习所掌握的智慧能力。它强调两个方面，一个是实用性，是可以通过考试来评判的学力，另外一个是功能性是对知识的思考，思维方式的运作，二者相互协调共同发挥作用。其次，关于新课程方案目标中突出三维目标，通过发展促进三维目标促进学生在探讨知识技能的同时促进学生全身心全面发展。另外我也很赞同这里提到的关于学会学习的这个观点，学生要通过指定的三类目标，达成目标，方向目标，体验目标，通过目标的设定与完成程度让学生学会学习。课堂中的三体结构从过去的教师、学生、教材三中心转换为一种尊重学生个性，让学生主动参与的“互动型学习环境”。让学生通过学习交流不断学习进步，通过学习沟通合作获得知识。

最后关于学校的使命在于每一个学生都是作为自己的，独立的，合作的学习者加以培育，通过学校培育人才，在学校内外构筑起“知识”所合成的文化共同体。在这里强调的学习的使命是在学校内外共同构建知识，培育人才。