教学常规漫谈（老王唠教育）之192

教学常规漫谈  之192（0124）

今天先说说说课的局限性。

上课之前，教师必须做好充分准备，通过头脑中的构思形上课的书面计划，这就是教案。对教案作理性思考说出理论依据、构思的缘由、讲清道理就是说课。无论是教案还是说课，都是课前预设、预想的。教案与说课都是提高课堂实际教学质量的手段，而不是目的。

可见，说课的局限性就表现在看不到教师临场发挥，看不到随堂的随机应变的教学机智，看不到学生掌握知识形成能力的实践效果。此外，预想的理构思和具体的教学方案，还要靠科学有效的组织教学，才能使教与学达到和谐状态。其次，在具体实施过程中，也确实存在说得好，但教得不好，或者教得好而说得不好的现象。这就需要在开展教学系列化过程性研究中，不能简单和孤立地看待教师说课的好坏，要把说课评价与课堂教学评价结合起来。

再说说说课的意义。

1说课开辟了教学研究的新领域

教学既是一种认知过程，也是一种情感过程。教学论尤其教学过程论的学者们曾经对教学过程的阶段、环节和步骤，有过很多提法。凯洛夫主编的《教育学》把教学分为六个阶段，后来又扩充为八个阶段。著名的美国教育学家杜威提出“创设情境、引起动机、确定问题、研究步骤、总结评价五步教学说。我国现代教育学中则分为七个步骤：启发学生的积极性是教学过程的条件；②提供学生必要的感性认识；③使学生形成概念，掌握规律；④巩固学生的知识；⑤形成学生的技能与技巧；⑥指导学生在实践中应用知识；⑦对学生知识技能和技巧的检查。这些教学论中的阶段性、过程性显然是集中回答如何进行教学、如何授课的题，对教师的指导意义在于“怎样教”。

尽管教学过程论的研究中，强调了认知的阶段性与规律性，指出了教学过程的情感因素、情感活动与情感结果，还指出了认知与情感的关系，作为中小学的授课教师往往还是会机械地套用相关理论，沿用传统的教学法中的课堂教学环节，进行各学科的教案设计。许多教师又根据自己的经验与学科特点设计出各不相同的教学过程与环节。以集中研究“怎样教”的思路来设计教案，往往会忽视“教的原理”、“教的依据”，难以从“为什么这样教”的理性构思中去解决过程设计。

传统备课在书写教案时仅仅是以构思与预设如何教”来框定一个基本的格式，而忽视了学生能力的培养、情感的提升与教学中的生成。

(1)教学目标机械地照搬教参中的目标或沿用他人设定的目标或凭经验设定目标；只书写目标“是什么”，少思考“为什么”。

(2)教学重点与难点—以内容定重点，凭经验定难点，少思考重、难点的相关性，没有集中思考突出重点、化解难点的有效策略，教案中只要写明重点、难点是什么就可。

3)教学过程(教学步骤)—以教师为中心，以知识体系为顺序，以传递、习得为基本方法设计教学过程。缺少思维深化、拓展，缺乏师生互动与合作，缺乏知识重构与生成。

说课是一项原创性的教育科研活动，起源于20世纪80年代的中国——它是教学预案的理性化，是改传统的经验备课为理性备课的一项变革说课将教学实践中客观存在的某些因素，通过不断探索总结概括出来，成为介于备课与上课之间的一个相对独立的教学活动的阶段与环节。现在说课已深入教师教学活动系列之中，它开辟了教学研究的新领域。