【异史氏曰】鼓励与表扬的区别

前些时候，我表达过这样一个观点：赏识与惩戒都不是出路。我这用几十个字谈了自己的提问与观点，并没有做具体而深入地阐述。有朋友明确地表达了他的遗憾。我当时的回应是，别急，先将问题摆出来，慢慢来。这几天翻罗伯特·阿多特的《因材施教：个性化教学的灵感与艺术》，发现他对这个问题的阐述比较到位，现抄录（个别地方有删改）如下，或许可以回应我的朋友。

【异史氏曰】鼓励与表扬的区别

一生之中我们不断追求进步是绝对必要的，因此，寻求进步并不值得过于赞美，不过，却是值得尊重的。给予大量的赞扬和给予高度的尊重，二者是不同的。我尊重你想学得更多，我也尊重我们的学生想学得更多。这里就存在关键性的区别：赞美必须留给值得称赞的事物，而尊重是一种生活方式。

儿童发展方面的领先研究支持了这一概念。阿尔菲・科恩引用了北艾奥瓦大学教育学教授里塔・德弗里斯的观点，她认为，表扬作为一种积极的反馈工具，被不断地利用以激发期望获得的效果，不过是“糖衣控制”而已。有时，我们对强化学生的行为非常痴迷，以至于忽略了他们每个人内在的思想深度和独特性。给予（或者拒绝给予）夸奖可能是一种不在场形式。换句话说，如果教育者把注意力集中在值得赞扬或不值得赞扬的事情上时，则学生沿着自己独特的理解路径所做的每一个选择和过程都会失去其固有的价值，包括犯错误在内。每个学生的独特路径是学习的全部重点。学习是关于自我发现的过程，赞美游戏使我们看不到学生的自我发现过程，使我们不能与他们步，也不了解他们。

父母可能因此而招致反感。假设一个父亲想教他的孩子怎么折叠洗好的衣服，专注于赞扬他认为“正确”叠法的父亲，忽略了一个重要的观念，即孩子如何学习和完成这一行为必须完全由孩子自己来决定。尽管父母的意图很好，是要教孩子“正确的做法”但急于去赞成或反对的行为却是一种操纵性行为。利用表扬或不表扬来迫使学生按我们的愿望行事，不过是把一个实际上复杂的人简单化为一个木偶，去表演一系列空洞的、规定的动作。这种表扬游戏会培养年轻人习惯性地期待自己的行为能得到大量的赞美。可以说，这种持续性的外部反馈模糊了内在的（内部的）动机，而内在的动力才应该自然地驱动他们对于成长和成功的追求。

想象一个小孩正在画画，他的老师会说：“哇，太棒了！你真是个好画家。”可是，这幅画确实很棒吗？孩子真是个好画家吗？如果孩子不是“好画家”我们会怀疑是不是因为害怕伤到孩子脆弱的自尊心老师才这么称赞的。如果是这样的话，这种奉承的说法会不会在孩子的脑海中植入虚假的现实呢？如果他现在收到的大部分反馈都是围绕表扬的（而且不一定值得这样做），那么他以后还能接受建议性的批评吗？或者更糟的是，在画画的时候他会不会有意或无意地期望听到赞美，而当没有人直接赞美时，就会失去画画兴趣呢？

换言之，如果他的老说：“哇，你很努力！我看你用了很多蓝色，这里的绿色更多。”让我们仔细研究一下这种方吧。“哇，你很努力！”的表达本质上是积极的。它是在学习的基础上来发挥情感的积极作用。用诸如“哇”和“好”这样的词来赞扬作品本身是合适的。老师的下一句话才是交流的真正开始。他不会随便找一个东西来赞美，而是讨论清楚而明确的事实，在画画这件事情上，讨论的是孩子用色的选择。这种方法有两个主要好处。第一，它不会错误地让孩子自我膨胀。第二，它为真正的奇迹打开了大门：展开了与此相关的讨论，比如，孩子为什么选择这些颜色，他喜欢这些颜色的原因，他为不同的作品选择了什么颜色，等等。换句话说，建立在真实存在基础上的有意义的双向对话是引导学生成长的最终关键所在，远胜过一成不变的虚假夸赞。

卡罗・德威克博士是斯坦福大学著名的心理学教授，他在其开创性著作《心态》一书里阐述了我们内心动机的驱动因素。她区分了两种心态一一固定心态和成长心态。一个有固定型心态的人认为，所有的成功都来自个人的天赋和能力，在人的一生中，这些天赋和能力通常是静止不变的。相反，一个有成长心态的人，抱有这样一种信念，即智力和技能可以通过坚持不懈的努力来发展。

德威克区分不同心态的关键因素在于表扬的使用。基于智力方面来表扬学生的成就会加固其固定心态。比如学生在一次考试中获得A之后，你说：“你太聪明了！”学生暗中学到的是，每一次成功（以及失败）都与他的努力关系不大，而更多地与他的天生能力有关。这样，学生会更加厌恶风险，害怕失败，害怕看到自己变得愚蠢。与此相反，表扬学生努力工作会让学生形成成长心态，成功和失败都可以归因于努力的程度，而我们对努力的把控能力要远远强于对智力的把控能力。

我赞赏德威克在心态方面的研究，因为我相信这将改变生活。不过，我对她理论中的赞扬部分持批评性的保留意见。当试图通过表扬学生的努力来培养他们的成长心态时，我们不应该拘泥于刻板地试图影响学生的个体进程方向。持续关注学生的努力水平，即使是为了培养成长心态这一勇敢目标，难道不也是种控制学生的糖衣形式吗？我们必须让学生自然生存。

我们再回到画画的例子吧。在学生努力学习的基础上制定表扬策略，是忽略了更大的要点。我认为正确的方法应该集中在与学生建立一种丰富的、有意义的且有情感共鸣的联系上。了解什么对他来说是重要的、他在画画时想到了什么和感受到了什么，从而在他的学习过程中如实反映其智慧和理解力。在这个连续的过程中，任何关于固定的或成长的心态讨论都将消失，而只剩下老师和学生，进行着更高水平的能量互动。假设一下，如果学生进行了敏锐的观察，老师回答说：“哇，我喜欢你的思维方式。”这种反应在德威克看来是失言了，因为它构成了对智力的赞扬。但是我认为这个回应不错，事实上，很棒！这种反应直接来自眼前的时刻。学生刚刚提出了一个值得注意的深刻认识，当时就在场的老师，应该从相关的人性层面，对学生的思想进行评论。这种即时的表达，胜过任何关于如何通过特定类型的表扬来影响学生的做法。从技术上讲，老师的反应也是一种赞扬的形式。这种交流之所以如此积极，并不在于老师是否给予表扬，也不在于表扬是为了什么努力工作或者聪明，相反，这种交流的积极性来源于老师当场对学生的陈述给出了如此及时、直观的反应。

我坚持认为必须要有能公开自己言论的自由，无论这些言论是赞扬某一特定的事物，还是进行坦率的讨论，或者，也可以不说话，而只是单纯的倾听。要明确的一点是，我同意德威克的观点，即智力和能力不是固定的，而是通过持续努力而不断增长的。然而，她对表扬类型及其各自影响的看法却不应掩盖这样一个现实，即师生之间的互动是复杂的，是没有脚本的，而且在完全连续互动时，不受预定的表扬A比表扬B强的概念所影响。你希望在你的学生之中激发出真正的成长吗，无论是在他们的心态上还是在他们的生活中？与他们作为人的身份联系起来，才是最终的关键所在。

想想你感觉联系最紧密的那些人。他们是你用心倾听、愿意为之改变，以及你希望取悦的人。这种联系很可能不是基于表扬的互动而产生的。作为教育工作者，我们渴望这种深刻的联系，因为我们知道，这将激发出学生的卓越表现。然而，许多好心的教育者却错用了赞美，把赞美之词用在了不值得夸奖的事物上。他们没有意识到的是，过度夸奖会使学生轻视他们的赞扬。换句话说，过多的表扬会降低学生对赞美的重视程度。根据收益递减法则，每一次表扬都会减低未来表扬的影响。对什么都说“了不起”，比如评价正常的进度时，会减弱当学生在测试中辛苦挣来A时说“了不起”所带来的影响。确实，开始时赞美之词很容易脱口而出，因为它听起来很棒，学生一开始很容易吸收和消化……然而，久而久之，它会在学生内心悄然激起一种焦虑情绪。这种焦虑试图发出呐喊：“我只是做了需要做的事情，不该得到这些赞扬！”

把赞美留给那些真正值得称赞的事情吧。鼓励和尊重是我们在学生学习阶段的激励工具，而表扬应该留到最后出结果时使用，当学生坚持到那个时候并实现了目标时。值得称道的成就包括与优异的考试成绩（项目成绩）相当的事情，如固定的长期工作习惯、重大的进步、持续的努力和成熟、利他主义（考虑他人）等。正常的无须称赞的责任类似于做家庭作业、集中注意力、做事准时、尊重他人、做别人期望的事情、自然成长等最后我要声明一下，我是个很好的人。从本质上说，我倾向于鼓励，当学生做了正确的事情，我绝对想办法看到并提出来。如果课程上到一半，他因困难而焦虑不安，但还是成功地解决了问题，那么我会说“你做得很好”，来肯定她不解的努力。但我并不从开始就说这句话，也不会过一会儿又重复一遍，即使确有必要重复，也只在结尾时重复一次。另一方面，在整个课程中，我会用充满尊重的语气给予鼓励和反馈，比如：“嗯，做吧”“对的，你懂了，找到你自己的错误了”“好像你越来越明白了，问题问得好”“你的问题提得对”“这道题几乎对了”“再想一想，你知道这里该做什么。”等等。优秀的教师会创造出积极而专业的动态交流。学习是一种日常工作，所以真不值得那么多赞扬。但是，一旦你看到你的学生利用这种学习来完成某种重要的事情，那么你给予的任何实事求是的赞扬都会让他乐于接受，也会受到他的高度赞扬。