什么是研究性学习

什么是研究性学习

读第65条《让学生进行独立的脑力劳动—研究性学习法》有感

莱州市文峰中学 程挺模

我所知道的研究性学习是从综合实践活动里得来的，因为综合实践活动有四个方面：研究性学习、社区服务劳动技术、信息技术。基于综合实践的研究性学习，是让学生从社会生活和生产实际中选择研究专题，通过亲身实践获取直接经验，形成对课题的基本认识，进而养成科学精神和科学态度，掌握基本的科学方法，提高运用综合知识解决实际问题的能力。或者说，研究性学习就是利用探究直接经验，从活动中学习，从经验中感悟，有点儿“动手动脑”和“知行合一”的意思。

不想苏霍早就提到了“研究性学习”，我从其第65条建议中摘抄出他对“研究性学习”的理解：“在优秀教师那里，学生学习的一个突出特点，就是他们对学习的对象采取研究的态度。教师并不把现成的结论、对某一定理的正确性的证明告诉 学生。教师让学生有可能提出好几种解释，然后在实际中去对所提出的每一种假说进行肯定或否定。学生通过实践（就这个词的狭义来说，就是对事实和现象进行直接观察，同时也通过间接的思维）去证明一个解释和推翻另一个解释” 。

以上两种“研究性学习”实际上具有共同的特点：自主探究、亲身体验、直接经验、问题开放和拓展生成等。所不同的是，现代的综合实践是在课外探究学习的，苏霍的研究性学习是在课内探究学习的，这是基于这条建议这篇文章的狭义看法。如果把范围看得更大点，我想到苏霍前面提到的“思维课”，作为课外探究的活动课，则变成了广义上的“研究性学习”。因此，我说，苏霍可称为是“研究性学习”的老鼻祖了。

原文中苏霍是从两种教学现象引发思考的，先是课堂现象：教师讲完知识，学生仍然一知半解。究其原因，学生的思考没有目的。再是年龄现象：学生年龄越大，感到学习困难越大，而学业成绩却逐年下降。原因在于学生不会运用概括性的知识去认识周围世界。可见，学生不会思考、不会运用知识就是要解决的学习问题。

苏霍说，“学生并未意识到他们对教材究竟是懂了还是没懂，因为教师在讲课开始的时候就没有使学生明确地认识到：究竟什么是必须理解的，在学习该教材的思维过程中究竟要达到什么目的。要使思维、思考成为名副其实的脑力劳动，那就必须使思维有明确的目的性，也就是说，要使它具有解决任务的性质。”什么意思？恰好，我们今天接触到了“任务性教学”的做法。“任务性教学”的流程一般是这样的：首先根据教学目标列出一个或几个教学任务的，叫做目标任务化；再把教学任务拆分成几个连续递进的问题，叫做任务问题化；学生解决问题时的交流意见是需要概括抽象的，叫做问题思维化；学生的认识思维是需要师生点评形成学科方法的，叫做学科思想化；多种思想方法的融合而形成的学科思考习惯，叫做学科素养化。在我校，任务性教学使用较好的是英语学科，其次是数理化等理科学科，其他学科在导学案的问题设计中也有体现，最常见的形式是探究活动一、活动二、活动三、……，特别是在导学案的设计中，老师们把学习目标、学习任务、探究问题、提炼方法、拓展应用等做到了有机结合，这是我们开展“导学互助”课改活动以来取得的良好成果。

苏霍说，“有经验的教师明确地认识到，所谓详细讲解某一种现象、事件或规律性，就是教师不仅要向学生揭示教材的实质，而且要教会学生思考，使他们也能够独立地、依靠自己的努力做出同样详细的解释。”确实，有很多时候，教师是不应该一讲到底的，要使学生的思考成为一种克服困难的过程，就像帕夫雷什中学数学女教师维尔霍汶娜只讲解新类型应用题的条件，她在自己的讲解中主要依靠学生独立地开展脑力劳动，其目的在于把学生不懂的地方找出来；她还向学生提示各种数量之间的比较易见的依存关系，然后要求学生自编应用题。这些教学设计能增强学生对周围实际现象的兴趣，发展他们看出各种事物和现象之间的相互联系的能力，培养学生表面思维向抽象思维转化的能力。实际上，这就是研究性学习的本质。

下面，我也举两个研究性学习的例子。

上周，我到苏州平江中学跟岗培训学习，听了一节《革命先行者孙中山》的历史课，执教者是一位名叫王晓荔的老师，属于是年少老成派的，她把课文内容设计成孙中山的早年活动、建立同盟会、提出三民主义等三部分。按说同盟会和三民主义是教学的重点内容，但王老师却在“早年活动”方面重点进行了学生分组活动，是按地点为线索让学生进行探究的，分成了中山、檀香山、香港、天津等四个小组，让学生探究孙中山的活动经历，并用关键词到黑板前标注出来，小组进行讲解。教师圈点之后，学生自然就发现了孙中山经过这几个特殊地点之后的思想变化，从医人走向医国，到上书李鸿章改革，到转向革命并成立第一个资产阶级革命团体“兴中会”组织，这些都是为其成立第一个资产阶级革命政党“同盟会”做了有力的铺垫，接下来的政治纲领“三民主义”也就呼之欲出了。参加人家的评课活动时，我在想，传统课堂的“早年活动”，我们是要压缩篇幅到课堂时间1/3-1/4的，后面的两项内容是大头的，但人家的处理却是把“早年活动”延长到课堂1/2以上的时间，有点反向处理。何也？原来是几个地点的探究不是主要的，串联以后整合起来的思想变化才是主要的，这就是需要学生亲自体验和发现的，得让学生有参与感和感悟的成就感。时间虽长了一些，但学生的学习体验是不一样的。因为“思想惯性”的作用和顺势理解，后面的“同盟会”和“三民主义”则是其系统性理解和整合的知识了。所以，有时候，“慢”的体验式思考，可以换来自然的认识生成，这是先“慢”后“快”的教学生成。或者说，这是从具体事例到抽象思想的认识变化。

苏霍说，“在高年级的历史课和文学课上，学生的独立脑力劳动的对象是由具体材料向本门学科的主导思想的过渡”。 我们常说，“论从史出”，应该是同样的道理。

再说说我所任教的物理学科。实验探究的例子是很多的，探究串联和并联电路的电流关系就是典例。导入课题提出问题后，对于电流的大小关系，学生是有多种猜想的，特别有意思的是，竟然有一部分学生猜想串联电路中的电流是越来越小的。接下来就是通过实验去验证，在串并联电路中分别更换小灯泡并多次测量电流，获取了多组数据。分析发现，串联电路中电流是处处相等的，并联电路中干路电流等于各支路电流之和。学生的实验暂时打消了学生的不正确猜想，但并未打消学生的固有认识（从电源正极流出的电流多，回到负极的电流少）。此时，教师是要参与点评的，方法是物理教学上常用的类比法，我的语言表述是这样的，“把电流类比水流，串联电路只有一条通路，各处电流是相等的”，“并联电路各支路电流就像水流一样都是来自于干路，所以干路电流等于各支路电流之和”。这样，实验结论和形象理解合在一起，就加深了学生研究性学习的认识。实际上，这样的实验探究是要经常做出拓展反思的，“闭合开关后，小灯泡不亮，电流表无示数，何故？（某处断路）”“用开关试触时，发现电流表指针反转，何故？（正负接线柱接反了）”“试触时，发现电流表指针超过最大值，什么原因？（短路或量程小）”“串联电路中，小灯泡发光，两只相同规格的电流表指针偏转角度不同，什么原因？（选择量程不同）”“并联电路中，干路电流表与一条支路电流表的指针偏转角度相同，你能获取哪些信息？（大量程示数是小量程示数的五倍）”。在这些问题中，前几个是针对学生连接电路过程中出现常规性失误而反思的，后两个问题则是考虑大小量程的拓展性问题了。如果说，实验探究是学生获得了直接经验，实验之后的评估反思是让学生获得了间接经验。由于直接经验打好了底子，间接经验的拓展认识也是顺畅的。

苏霍说，“对自然现象、生产、人的实践采取恰当的带研究性的学习法，能够促使学生在思维过程中尽量努力地从实践中去挖掘更多的事实和材料。在这种情况下，知识对学生来说就不只是一种正确地反映现实规律性的真理，而且是一种干预生活、影响现象发展进程的手段。”我们经常的做法就是“学以致用”，刚才，理科实验探究之后的评估反思也是这样的道理。

苏霍对研究性学习的意义是这样描述的，“那些跟实践直接联系的知识(即跟劳动、征服自然力、集体中的相互关系等相联系的知识)，在学生的精神发展中也起着特别重要的作用”。通俗地讲，学生的研究性学习历程是要影响学生的精神发展史的。通过研究性学习的熏染，学生掌握的是概括性知识，学会的是应用性知识，理解的是解决问题的思路和方法，这种学习习惯的时间一长，就会变成某一门学科的学习素养。我想，所谓“素养”应该与苏霍所说的“精神发展”的涵义是差不多的吧。

我个人对研究性学习的具体理解是，选择合适的课例主题，通过探究直接经验，让学生获得知识和思想方法，把具体事例背后隐藏的因果关系能够结构化地呈现出来。知识结构化是每一个人学习的必备收获，也是解决问题和周转知识的必然过程。