“总序”里的同频句再思考

终于收到了这本《玩游戏，学数学》·三年级（上）。一直没有展开阅读的原因，是很不习惯电子阅读，所以从今日起，开始每日的打卡学习记录。

一共9页的总序，我一口气读完，思想随着文字跳跃，很自然地圈下了一些同频句，同时也写下我的再思考。

1）成人，几乎是不问青红皂白地试图以最高效、最精确的方式，将所谓的数学知识一股脑地灌输给儿童，而且，一次不行，就反复十次，十次不行，就反复百次……我们从不追问这些奇奇怪怪的数学玩意儿，到底是从哪里冒出来的；儿童当下的生命，到底与这些玩意儿有何关系。

我能理解作者发出这样的质问，是源于对儿童的热爱与负责。这里面的成人应该包括这些人——制定纲要的人、教材编写委员会的人、教育官员、一线教师。想象一下，这里面的哪一类人的操作空间是最大的？扪心自问，那一定是一线教师。

就算是教材是那样板着面孔，就算是教育评价如此不科学，可我们仍然有我们的操作空间。也许，这正是这本书的或者这项研究的立足点。

2）任何模式的两端，都立着一个“人”，一端是家长或老师——试图有效控制模式的人；另一端是儿童——天性喜欢自由自在的玩乐，但又在无意识中，或主动或被动地试图很好地遵守父母和老师所设定的模式，并因此而被夸赞为“好孩子”的人。

关于“模式”，它的存在自有它的道理。关键在于运用它的人，如果是不加变通运用，那就一定会造成灾难，甚至“毁灭性”的伤害，这时候的模式就是僵化的，教条的，就如作者所说——“大厂房里的流水线”，那是因为运用它的人图省事，图方便。如果是灵活运用，因人而发生变化，这样的模式就是有生长力的模式。只是，往往能够创造出模式的人，是不允许别人对他的模式有所改动的。比如：我们现在实施的“分享式教学”，如果用一个模式框死，课堂难免枯燥，老师针对教材的研讨也就会在原地打转。但是我们能够将之细化一些，因内容而异，再增加一些老师的指导，课堂的高度就立了起来。

所以，我们重要的不是批判模式，而是在模式和每一个学生之间搭建一个平台。因为就算是来我们不谈那些大师们的模式，我们自己所设计的活动或主题，也会是一个比较小的模式吧。

当然，我们不谈“模式”，谈“理念”更好一些。“人从来不是，也永远不可能是纯粹的机器，而是活泼泼的存在。”用合适的理念引领学生的发展，要稳妥一些。

3）怎么教（怎么学）不是不重要，而是它永远只能是次要的手段；教什么学什么，显然比怎么教更为重要，但是它仍然不是最终的目的；最重要、最终极的目的只能说而且必须是：你想把自己的孩子培养成什么样的人？

曾经听某些专家说：怎么教比教什么重要，因为那专家就编过教材。而且也不允许我们——修改教材，并说那教材是经过专业人士开发出来的，水平肯定比我们高。

也听一些人说：教什么比怎么教重要。因为教什么是方向，怎么教只是手段。只有方向正确了，才是正确的。

现在我终于听到第三个观点：我们讨论的并非是教什么和怎么教的问题，而是我们最终希望我们的孩子成为一个什么样的人的问题。这个问题清楚了，教什么和怎么教也就明确了。

赞成作者所说——孩子们不仅充满理性、而且情感丰沛、心灵丰盈！孩子们不仅有能力创造快乐、幸福的生活，而且人格独立、精神自由！

4）数学家推动自身观念从简单到复杂，从低级到高级的原动力，正是“意义逻辑”（而非纯粹的“数理逻辑”）……对于儿童来说，有意义，往往就是快乐本身……儿童的数理逻辑思维是在漫长的岁月中逐步长成的一棵“参天大树”，基于视知觉的、好玩的游戏所蕴含的“动作逻辑”是其生长的起点——就像种子是大树的起点一样；外在的“动作逻辑”正是在“意义逻辑”的持续推动下，逐步内化为儿童大脑中形式化的数理逻辑思维的。

之所以这么摘抄，是因为我发现这些句子让我“心动”了。作者所举的儿童挑选糖果的例子，很好的印证了“意义逻辑”，以及儿童学习的判断工具是眼睛，而不是大脑。

的确是这样，儿童带着一双眼睛观察这个世界，丰富对这个世界的认知。可是我们却在很多时候将儿童的判断工具“眼睛”被扼杀，最终弄得他们不知道该如何学习。那样挑选糖果的方式，对于孩子来说就是正确的，是不能去嘲笑的。我们只有在慢慢等待的过程中，丰富孩子的“数理逻辑”，内化孩子的“数理逻辑”。

弗赖登塔尔说过：在做中学。可是我们常常让学生用笔做作业来学习知识，如果我们能在用笔的过程中，加入一些动手操作，动脑思考，动嘴分享的游戏，学生对于数学的感觉就不会如序的“源起”里提到的：数学对一部分人的不堪折磨。

数学学习是“从手到脑”，希望我能有更多的收获。