林春曹：三核备课：以少胜多，以简驭繁
摘 要：“三核备课”，是指核心内容、核心问题、核心练习，是引导老师们在丰富多元的教学内容中作整合取舍，聚焦于一点，指向学科的核心素养。“三核备课”是在做减 法，唯有老师不断地“减少”，才能让学生有效地“增加”。精选核心内容：在教材中，彰显学科本质；为学而教，把握年段学情；整合取舍，采撷最大麦穗。聚焦核心问题：思维深度，指向学科核心素养；思维广度，引发学生想象；思维效度，留存下来学习路径。设计核心练习：圈画批注，在问题思考中练；迁移运用，在语言表达中练；拓展延伸，在高阶思维中练。三核一线，一条语文素养习得线。
关键词：三核备课 核心内容 核心问题 核心练习
一、精选核心内容：吹尽黄沙始到金
“核心内容”，可以精选一个人物、一件事情、一 处场景、一个主题，一段文字、一种形式……不必包 罗万象，就是寻找文本之中一株“最大的语言麦穗”。 摒弃繁琐分析、串讲串问，把课堂有限的学习时间， 用在语言刀刃上。与其面面俱到蜻蜓点水，不如一课 一得突出重点。因此，我们在备课中要有一双慧眼， 能在纷繁芜杂的文本表象之中，聚焦到内容与形式之核，“千淘万漉虽辛苦，吹尽黄沙始到金”。 那么，一篇课文的核心内容，该如何有效精选 呢？我们认为可从以下三个维度来确定核心内容：
（一）在教材中，彰显学科本质
教学内容，自然是应该在教材中的，教材中的每 一篇课文，都是文质兼美、言意兼得的。我们在备课 时，不能舍本逐末、好高骛远。那种认为文本内容浅 显易懂，学生在文本中没什么可学的观点，可能是对文本作者、教材编者良苦用心的一种误读。精心编选 的教材，不是没有什么内容可学，而是我们老师在研 读文本中，缺少一双发现学习内容的眼睛。文本是线性排列的白纸黑字，乍看起来只是一页一页的文字， 但只有语文老师从学生“学”的角度来审视，才能从 平面的文字，望见起伏的内容，进而引领孩子们乘着文字的翅膀，飞向那一座座耸立着的语言山巅，感受最迷人的语文气息。
核心内容，就潜藏在教材之中，它呈现的是一种缄默静谧的等待，等待着语文老师在备课中慧眼识 珠，把它从相似的文字中发掘出来，擦拭出五彩的语言光芒！
（二）为学而教，把握年段学情
从文本自身来说，核心内容可能是一个固定存在。但是，如果站在学生学习语言的视角，核心内容 又可能在因人而异地变化着。因此，我们在备课过程 中，就不能只是一味地研读文本，还需要眼中有学生， 从学生“学”这个重要维度，来寻找文本中适切学生语言最近发展区的核心内容。否则，学习内容过于容 易，则会失去“跳一跳，摘桃子”的探究乐趣；学习内 容过于艰深，则会带来囫囵吞枣后的语言消化不良。 一般来说，低年级学生的语言学习核心内容是在“识 字写字”方面，通过音形义，把一个个汉字的语言图 谱，形象化地烙印在孩子的认知框架中。中高年级学生的语言学习核心内容是在“言意兼得”方面，入乎 其内得其意，出乎其外得其言，回溯过程得其法，让文本内容和形式和谐共振，让学习能力和思维同步提 升。
核心内容，是依据学生的年段学情，指向学生的 学习过程。课堂上，学生借由核心内容这个语言平台， 体验到语言登攀的乐趣，留存下语言登攀的路径，欣 赏着语言最美的风景线。这样的核心内容，才是我们 三核备课中所应当追寻的。
（三）整合取舍，采撷最大麦穗
每一篇文本都是独特的“这一个”，各有各的鲜活 内容与别样形式，等待我们在阅读中激活这个“独特 性”；每一篇文本中都有一株“最大的麦穗”，聚合着 丰富内容与完美形式，静待我们在教学中采摘这株颗粒饱满的“麦穗”。叶圣陶先生曾说过：“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练 成阅读和作文的熟练技能。”寻找文本中“最大的麦 穗”，其实就是以教师的慧眼，来发现课文中能够举 一反三的“言意兼得”核心点，培养学生的阅读与习 作素养。
同样一册教材，同样一篇文本，一样的字词句 段，一样的语言元素，可是因为教学内容整合取舍的 差异，便会产生迥然不同的教学情形和结果：A 班老 师，面对教材，不加取舍，选择逐字逐句，分析讲解； B 班老师，研读教材，大胆取舍，选择重点难点，精讲 精练；C班老师，参透教材，巧妙取舍，选择精彩语 段，得意得言……不难想象，一段时间后，ABC三个 班级学生语文素养的差异。这种差异，不是因为教材 本身的不同，而是源自相同的教材内容，不同的整合 取舍，“取法乎上，仅得乎中；取法乎中，仅得乎下”。
整合取舍，就是对教材中的语言元素，进行一次重新排列组合，从“线性铺陈”走向“核心生长”。一 篇文章，就像一只手，五指分开呈“掌状”推出去，力 量有限；而五指聚拢呈“拳状”打出去，无坚不摧。教 学内容不在整合取舍中“减少”，学习效率就不会在 核心聚焦中“增加”。
如教学《高尔基和他的儿子》（苏教版五年级上 册），课文共有 9 个自然段，层次清晰，结构严谨，依次叙写了 3 个内容——栽花、赏花、寄信。从篇幅上 来看，这 3 个内容，大体差不多，我们惯常教学会从头至尾分析人物、体会情感，比如“栽花”中儿子对爸爸的爱，“赏花”中高尔基对儿子的爱。但是，我们 在备课中感觉到，这些内容中的“父子之爱”，对于五年级学生阅读而言，显得有些浅薄，根据他们已有的阅读水平，是完全可以自读自悟的。于是，我们把这 篇课文的核心内容，确定在高尔基给儿子写的这封信中，引导学生咀嚼这封信，品味其中的词句和内涵。
备课中，我们设计了三个层次的语言品味：一是信中内容，内在联系。引导学生整体思考高尔基在这 封信中写了哪些内容，这些内容之间，有着什么样的 内在联系。这是概括力的又一次历练；二是相同词语， 不同意思。信中两次写到“美好的东西”，但意思各不 相同，第一个指的是“鲜花”，第二个指的是“世界上 一切美好的事物”。引导学生联系上下文，品味相同的词语，不同的意思，可以真切地感受到语言的魅力； 三是联系实际，品味句子。“‘给’，永远比‘拿’愉快” 这个中心句内蕴丰富，课堂上，引导学生抓住关键字词（标点符号），由浅入深理解含义。但这还不够，还要把这句话的含义和每个人的思想，发生一次真实的 “碰撞”，并巧妙延伸到片断练笔——“的确，‘给’， 永远比‘拿’愉快。还记得……（请用自己亲身经历 的一则事例来说明）”。这样的教学，教得精准，以少 胜多；学得有效，言意兼得。
二、聚焦核心问题：一枝红杏出墙来
“核心问题”，可以聚焦内容思想、表达形式、学 习方法……有了核心内容，就有了明确的教学目标， 但从此岸到彼岸，还需要精心设计路径。核心问题， 就是引领学生深入文本的最佳路径。既然是核心问题，那它就不能是“十万个为什么”，必须从核心内容 之中寻求突破口，让核心问题在课堂上像“一枝红杏 出墙来”。它可以是一个“主问题”，撒开一张解读的 网，让学生在核心内容中圈画批注，探寻解答；它可 以是一组“群问题”，由浅入深，循序渐进，抽丝剥茧， 寻幽探秘；它也可以是一道“开放题”，从文本走向生活，引入画面、音乐、视频等，丰富内容，打开视野。 那么，一篇课文的核心问题，该如何有效聚焦呢？我们认为可从以下三个维度来设定核心问题：
（一）思维深度，指向学科核心素养
一个好的核心问题，应该是基于文本核心内容之中，指向文本语言思维之核，能引领学生由浅入深， 由表及里，慢慢窥见文本内容与形式的真谛。语文课 上，一个有思维深度的问题，犹如一叶扁舟，它可以载着学生徜徉在语言文字的世界里。这时候，毋庸老师的喋喋不休讲解，也毋庸同伴的七嘴八舌交流，核心问题本身的思维深度，就是最好的学习催化剂，将文本核心内容消解弥散、聚合重塑、升华外溢。
核心问题的思维深度，可以从两个方面来思考： 一是关于文本内容、思想、情感方面的深度理解，即 入乎其内得其意。备课中，我们要特别留意内涵丰富的字词句段，要特别关注人物形象的细节描写，要特别推敲事理之间的逻辑联系，要特别揣摩角色之间的思想情感……有思维深度的核心问题，就像一根细线，可以把文本前后之间、内容深浅之间、语言起伏 之间的种种内涵元素整合在一起，学生循着这根问题细线，可以从共有文本的这一端，走向独特体悟的那 一端。这是一种高阶的阅读提升；二是关于文本形式表达的深度探究，即出乎其外得其言。备课中，我们不要得意忘言，“言”和“意”彼此其实是天然关联着 的，只不过“意”更多的是一种直观显性，而“言”则 往往是一种缄默隐性。因此，语文老师需要有一双慧 眼，透过文本的“意”，望穿文本的“言”。有思维深度 的核心问题，应该是能引导学生解密语言范式，以利迁移运用；内化语言模块，形成运用能力。这是一种 高阶的读写融合。
（二）思维广度，引发学生想象开去
核心问题的思维广度，可以从两个方面来思考： 一是从教材课文到课外阅读，只要寻找到彼此的共振点，就可以开启“1+X”的思维广度。这样的大阅读视 野，可以开阔学生的阅读思维境界，从狭隘封闭的单线思维，到丰富融通的多元思维。这是一种高阶的阅读品质；二是从文本世界到生活世界，把文本静态的 语言文字激活，和学生的生活经历对接，在每一个学生的自我体悟中，找到核心问题的最佳注脚。这就要求在备课中，老师们更多地从学生的经验世界出发， 来斟酌推敲文本内容、思想、情感、表达，寻找学生阅读中可能产生的兴趣点、茫然点、联想点，这些文本空隙，恰是核心问题思维广度的最佳原点。 （三）思维效度，留存下来学习路径
核心问题的思维效度，可以从两个方面来思考： 一是在思考核心问题之前，引导学生展开“头脑风 暴”——你觉得思考这个问题，我们可以从哪些角度， 用什么方法呢？让学生提出各种解决问题的方法和路径，在“满园春色”之中，寻找“一枝红杏”。当然，也可以在学生探究之前不加任何评议，给其自由，任其选择，让学生在阅读实践中，自己修正方法与路径；二是在核心问题讨论之后，引导学生在“答案”和“路 径”之间，作一次“思维回放”——刚才这个问题， 我们是怎么思考的，从哪儿解开了答案的？这时候占据主导地位的一定是问题答案，答案是清晰的，而路 径是模糊的。而真正有价值的，不是答案，而是方法。 因此，我们要通过思维回放，让答案模糊一点，让思维清晰起来。
三、设计核心练习：光说不练空把式
“核心练习”，可以积累语言、习得范式、延伸拓 展……核心练习，不是课堂学习的简单巩固，它本身就是课堂教学的一部分，是语言文字运用的最优实 践。它可以是一个“独立的环节”，在阅读理解之后， 进行有效迁移。作为独立环节的核心练习，应具有“举 一反三”的拓展性，不是机械的重复，而是在“变式” 之中，培养能力，习得方法，学以致用，把“语用”教学观落在实处。它也可以是一个“共生的环节”，就是和核心内容、核心问题融合在一起，你中有我，我中 有你，在内容理解中练，在问题思考中练。核心练习应注意练的层次性，练在关键处，摒弃题海战术，提 倡课内完成。
那么，一篇课文的核心练习，该如何有效设计呢？我们认为可从以下三个维度来拟定核心练习：
（一）圈画批注，在问题思考中练
备课中，我们需要特别关注文本中那些具象化的 内容、特色化的语言，通过“圈点”“勾画”“批注” 这样的核心练习设计，引导学生再现具象画面，咀嚼特色语言，绘制思维导图，表达阅读感悟等，让学生的阅读思维向纵深行进。
一般来说，圈画批注可以从三个角度来进行设计：一是圈画关键词句，批注出从这些词句中读出的感悟。这样的圈画批注，其实是两个层次，从表层的 词句圈画，到深层的内涵批注，学生的阅读理解力能够得到有效历练；二是圈画关键信息，批注出从这些信息中读出的结论。这样的圈画批注，更注重关键信息之间的内在联系性，可以形成某种清晰的文字结构图，使阅读过程从感性具象化，走向理性结构化；三是圈画关键元素，批注出从这些元素中读出的框架。 这样的圈画批注，通过文本中的关键元素，来解密文本的表达图式，引导学生窥见作者的表达路径和方式。圈画批注，就是将学生引入一片金灿灿的语言麦地，把学生的阅读思维往前推进一步，让学生的语言世界得以重新建构。
（二）迁移运用，在语言表达中练
迁移运用，是一种简便易行、深度有效的语言实 践活动，它可以引导学生关注表达形式，习得语言范式，举一反三，学以致用。一般来说，迁移运用可以 从三个角度来进行设计：一是可以进行内容补白，寻 找文本内容上的空白点，就像绘画中的留白一样，引导学生展开想象补白文本，想开去，写下来。这样的 迁移练笔，既是对文本内容的深化理解，也是对语言 表达的有效训练，言意兼得；二是可以进行形式仿写， 仿照文本句式、段式的表达形式，写几句话或一段话， 这应该是一种最常见的迁移运用。形式仿写，就是把 某种表达形式，从文本的语言中移植到学生的语言中，并且作为一种语言框架定格下来，成为一种结构 化的语言图谱，内化到学生的元认知中，随时可以被 激活进行相似表达；三是可以进行感悟表达，把自己的阅读感悟写出来，回归文本，寻觅词句，融入感受， 深刻表达。这与批注练习有点相近，但批注可能关注 的是语言的“点线”方面，而感悟表达更多地是指向 “深度”方面，综合、概括、推理、评论、批判……感 悟表达，本身蕴含着两个层次，第一层次是要有感悟， 感悟要深刻独到，才有内容可写；第二层次是要会表达，表达要精当准确，才能言意兼得。
（三）拓展延伸，在高阶思维中练
核心练习的设计视野，也可以拓展到文本之外， 把学生的课外阅读和生活空间链接起来。这样的拓展 延伸，从一篇文本到一组群文，从静态文本到动态生 活，让语言实践历练有了更广阔、更粗壮的根系—— 问渠那得清如许，为有源头活水来。不过，这里的拓展延伸，不是追寻一种简单的“数量叠加”，它是伴随着文本原点的“高阶思维”而呈现提升的。因此，在备课中，我们需要深耕文本本身，发现拓展延伸的原点， 预设高阶思维的路径，这样的核心练习，既有“1→X” 的练习广度，又有“X → 1”的练习深度。
一般来说，拓展延伸可以从三个角度来进行设 计：一是基于内容主题的阅读链接，这是一种典型的主题式群文阅读。但我们的阅读练习设计，绝不是简 单止于内容主题的拓展延伸“1 → X”，我们需要更多地引导学生在相似内容、相同主题的群文阅读中，回望发现、梳理总结其间的不同之处“X → 1”。透过这 些不同之处，透过这些拓展延伸的“X”，在比照阅读中参透教材文本的“1”，进而提升学生的阅读品位与境界；二是基于文体表达的阅读链接，这是从文体特 征和表达方法上，来开展运用式群文阅读。但我们的阅读练习设计，重点不是“1 → X”的数量累积，而是 “X → 1”的质性催化。也就是说，通过这些拓展延伸的“X”，进一步验证教材文本中的“1”，进而初步建构文体特征图式，有效习得文体表达方法；三是基于方法策略的阅读链接，这是一种“1 → X”的正向迁移式群文阅读。把某种阅读方法策略，先融化在文本这 个“1”的学习过程中，再通过拓展延伸“X”进行练习巩固。
（江苏省南京市月苑第一小学）
