建构大概念的方法
教师作为课程的建设者，肩负着把理想课程落实为践行课程的重任，意味着要把国家课程有效地师生化、生本化，这离不开对大概念的认识与建构。建构大概念并不容易，往往是一项重大的智力挑战，不仅需要教师个人付出努力，而且需要教师团队共同研讨，可以采用不同的方式提取大概念。
这一段话，短短一个字，引发我深思：
首先，勇于担当
国家课程是否能够落实，出来自上而下的指挥棒——相应政策，更重要的是教育教学一线执行者是否将这一重任担当起来。而我们的现实是：基于种种主客观原因，我们大多的老师并不能及时、主动去推行。
教师队伍的庞大，意识的统一、全面化推进、及时改革……这是每一次教改所面临的严峻形势。当然，为了扭转这一形势，国家也加上了师训投入，但是收效甚微，任重而道远。
其次，敢于挑战
于个人，于团体，敢于挑战是极为重要的。
所谓的敢于，包括敢于迈出去，敢于变革，敢于等待。
我们很多时候，由于太习惯生活在舒适区，所以不太愿意迈出去的，大致可以说居安思危的前行者不是占多数。所以，敢于迈出去是首要。只要敢于迈出去，我们就会比百分之八十的身边同事不同。我们不应寻找众多客观原因，只要我们迈出去，去行动，一定会有收获的。
变革是痛的，是一种颠覆，是一种有可能全盘推倒后重启。更甚至于这一种变革有可能会由于实施的某些措施或者实际而失败。对于致新的挑战我们得敢于。
教育是慢的艺术，从2000年的素质教育至今的众多变革，似乎有不少地区、特别是教育条件越落后得地区还在停留在“应试教育”，可以毫不客气地讲“甚至于连应试教育都做不好”。漫长的实践与等待，在不利的指挥棒下，我们需要沉静下来，慢慢探讨、精准实施、团结奋斗。
那么，大概念应该怎么建构呢？
第一，基于课程标准建构学科大概念
为了能够更好的贯彻落实核心素养、指导学科核心素养落到实处，每一门课程都有自己的课程标准，基于核心素养的新课程标准于2022年4月21日全面颁布实施。
这一课程标准是建构学科大概念的重要渠道。所以，深度地研读新课程标准，并结合实际的教学情况分析归结新课程标准实施的具体问题，这是我们一线教师的首要问题。
有的课程标准已经明确大概念，有的没有。这就需要我们认真分析、关注，那些反复提及的重要知识与内容，从而理解隐含在字里行间的重要核心知识。最终，从重要的核心知识中概括大概念。
第二，追问学科教学价值概括大概念
也就是说，我们在教学中，有必要让学生认识到教学目的和教学价值是什么，要时刻把学生引入学习中，启发学生的元认知。
可能会有不少老师因为大概念“袭击”焦头烂额，甚至于产生教学恐惧。值得说明的是，其实我们在自己往常的教学设计中，实际上也会运用到大概念的教学思维与模式。特别越是优秀的教师，他们的教学从现象看本质、变零散为结构化，深度挖掘学科教学价值，与大概念其实是同工异曲。
只不过很多的时候，优秀教师的这样做法是无意识的。之所以倡导大概念，其目的就是唤醒教师从盲目、无意识的使用大概念走向有意识的重视大概念在教学中的应用。
值得注意的是，大概念以教师的实际生活经历为基础，它往往来源于教师让学生参与和理解相关概念时的思考。这里强调的是“参与思考”，大概念应当是师生依据教学目的和价值生成的，是师生对众多核心知识的“高度概括”。
从这个角度来讲，如果有一个知识能够更高位的概括一般的普遍知识，那么这个知识就是大概念。
第三，以是否具有生成新知识的能力判断
我们需要注意的是，教学中我们常常按照主要标题或者教科书中的章节标题来教学，强调了该领域中被认可重要的主要思想。但是这些主要的标题并非我们认为的大概念，因为它们没有足够的生成性。
我们教师不应该不加批判地接受某领域的关键词或者短语作为大概念，而应该把它们重新加工成生成性的语句。
也就是说，我们所应用的章节标题、主要思想或者是关键的词语、短语，虽然它们很重要、关键，但它们不一定是我们要提取的大概念。
通常讲一个大概念是一个统一的原则，他连接和组织许多较小的概念或观念和多种经验。因此建立一个大概念，以指导实践，提供了与其他概念的联系。
由此看来，大概念是联系众多核心知识、驱动学生学习、生成众多新知识的“桥梁”。
第四，从教学重点、难点、考点中提取大概念
教师要努力思考教学中的大概念是什么。逆向教学设计中，执果索因，预期的学习成果中可能蕴含着大概念。教学评一体化中，“要教、要学、要考”的重点、难点内容往往就是大概念。教师要不断的反问自己，学生要掌握的哪些内容是最重要的？为什么这些内容是最重要的呢？这样的自我反思会促进教师逐渐接近大概念。
教师在教学过程中不断反思质疑是不是已经找到了合适的大概时，可以把大概念的特征作为判断依据，在整个过程中建议与团队教师深入商讨，甚至于听一听学生的看法。获知学生的已有想法来建构大概念也是很关键的，当然更赞同从学生的学习难点中找到大概念。
同时，教师也要对教材、课程、资源以及考点进行研究，用研究的心态去改进教学。
比如在跨学科、跨学段的整合中，我们需要归纳梳理相似学习内容的共性，厘清知识学习的进阶发展与重要节点，构建知识之间的内在本质联系。甚至于要挑战挖掘跨学段如初中和高中的知识联系和链接。
总之，既可以从教学的重点、难点、考点中去概括大概念，也可以从已提取的大概念出发去确定重点、难点、考点，并在此过程中验证所提取大概念的科学性。
第五，在课程视域下从解决问题中提交大概念
首先，基于课程视域从设计核心问题的基本策略中提炼大概念。
教师要有课程视野，有意识地走出具体的知识点，围绕上位的学科概念、原理和思维方法进行教学设计。在教学过程中问题是推进教学的动力，因此教学设计中一个重要的环节就是问题设计，而核心问题设计是重中之重。核心问题往往指向学科核心内容，反映学科的本质，能引导学生不断思考和理解，能鼓励学生超越特定主题进行更大范围的迁移和应用。因此，核心问题与学科大概念具有相同的属性，通过对核心问题的持续思考，可以提炼出学科大概念。
其次，基于课程视域从解决问题的基本策略中提炼大概念。
大概念的提炼不是一蹴而就，会在解决问题的过程中渐渐明晰起来。
设计出问题后，我们只有在解决问题的时候才能判断我们的问题是否科学、合理，是否有利于驱动学生深度思考，最终确定是否需要修改。
只有这样的有限问题，才能在解决的过程中真正促进学生的思维等方面发展，真正提现生命成长。
于是，我们就极有必要在解决问题的过程中审视之前明确的大概念，并明晰真正促进教学的大概念。
总之，大概念的提取和概括并没有统一的模式和要求，只要是学科知识的核心需要产生持久理解的内容，就可以作为大概念。这样看来，大概念具有一定的实效性和环境性，甚至于有可能和学生对象的差异有关系。
